CC BY
47Внедрение
УДК 376
МЕТАФОРИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТОР: РАБОТА С МЕТАФОРОЙ В КЛАССЕ
Макмак Лора Владимировна,
кандидат педагогических наук, преподаватель литературы, театральный педагог школы № 1241 г. Москвы, e-mail: [email protected]
АВТОР ПРЕДЛАГАЕТ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ПРОЧТЕНИЯ ТЕКСТА, ПОСТРОЕННОГО НА РАБОТЕ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЗАДАЧЕЙ-МЕТАФОРОЙ. ОСНОВА ТАКОГО РОДА ПРОЧТЕНИЯ - СВОЕОБРАЗНАЯ СИСТЕМА МЕТАФОРИЧЕСКИХ НАСТРОЕК, СОЗДАЮЩИХ ИМПРОВИЗАЦИОННО-АССОЦИАТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ТЕКСТОМ, ЕГО СМЫСЛОВОГО И ЛИЧНОСТНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ-ПРОЖИВАНИЯ-ВОПЛОЩЕНИЯ В СОБСТВЕННОМ РОЖДЁННОМ ОБРАЗЕ НОВОГО ЗНАНИЯ.
• воплощённое мышление • личностно-развивающее обучение • художественная задача-метафора • эмоционально-ценностный компонент содержания образования
Обычное учебное задание: прочитайте текст, ответьте на вопросы, перескажите, выучите, выполните ... Привычный методический алгоритм действий, направленный на усвоение материала. А если этот учебный материал — словесность? Что значит прочитать текст, природа которого ассоциативна, алогична, неоднозначна и ... «неправильна»?
Написан ли он на английском, французском или русском, это — язык художественного иносказания, по сути — своеобразный «живой организм, находящийся в обратной связи с читателем и обучающий этого читателя» [4].
Как же извлечь из него этот именно обучающий потенциал? И в какие методические алгоритмы «перевести», чтобы действительно усвоить, не разбивая его органику на отдельные составляющие «средства выразительности»?
Как вариант — предлагается метафорический конструктор, который разработан на основании:
• советов и впечатлений, специально или случайно высказанных самими художниками слова, профессионалами-практиками своего дела;
• природно-фантазийной способности детей к творчеству;
• размышлений филологов и философов о специфике образа.
Назначение: развитие системного художественного мышления, когда увиденное, услышанное, прочитанное, сказанное, а также очевидное и неочевидное, линейное и нелинейное, логичное и нелогичное, привычное и парадоксальное (снимая синдром клипового восприятия/отражения) складывается в «целость входящего в душу впечатления» [10].
Источник проживаемой целости: собственный опыт ученика и учителя (картинки-сюжеты из жизни, переживания, чувствования, претензии к миру и себе и пр.); любой изучаемый текст — как часть ценностного опыта (а не как страницы из учебника).
«Исходное положение». Если образ в искусстве — «неожиданная и преображённая модель мира» [7], то метафорический конструктор — специфическое собрание «техник» (метафорических настроек) образного познания мира.
Принцип действия: «Учись. Уходи от самого себя . Учись — значит проникай в предмет, открывай его сущность, чувствуй его.» [1].
Цель и результат: включение в процесс моделирования художественной реальности авторского «Я» или рождение артефакта.
Примечание: Метафорический конструктор имеет свойство к бесконечному дополнению, изменению и совершенствованию, согласуясь с возможностями и запросами «заказчика», в интересах которого «добиться от себя слова своего собственного, самим собой рождённого», а не «тратить время и гоняться за чужими словами» [8].
Один из инструментов метафорических настроек — «АВОСЬКА». Эта ассоциативная техника работы со словом родилась из противоречия.
С одной стороны, примерно одинаковая реакция детей на классное сочинение:
— А что писать?
— У меня паста в ручке закончилась!
— Можно дома написать?
— А можно выйти? ...
С другой стороны, потрясающая мобильность и выразительность детского внеурочного придумывания, которое обычно начинается с заразительного: «А давай, ты был как будто ... а мы были как будто ... а потом делай, что хочешь, НО ...».
Как достичь гармонии?
Конструкция игры (любой) задаётся жёстко и азартно: есть границы, в пределах которых можно всё. НО: есть и правила, которые категорически нельзя нарушать. Это мобилизует, задаёт ритм «предлагаемым обстоятельствам», в которых надо «выжить» во что бы то ни стало. Иначе — проигрыш!
Подумалось, что игрой по правилам может стать и взаимодействие со словом: энергия выдумки должна упираться в правило, которое нарушить нельзя, но вырваться — надо, то есть нужен прецедент не- или преодолимого препятствия.
Игровым источником явилась «подсказка» поэта: «Любое слово является пучком, и смысл торчит из него в разные стороны, а не устремляется в одну официальную точку» [5].
Скрыта ли здесь какая-то дидактика? Или — нет?
Проведём эксперимент (первыми его участниками были ребята 8-го класса).
Для начала напишем на доске любое, самое обыденное слово: мел.
Потом нарисуем от него «узелки» — ассоциации (рис. 1).
И от каждой ассоциации — новые «узелки» (рис. 2).
Протягивая ассоциативные нити от слова к слову, мы как бы связываем возникающие случайно смыслы.
Фиксируем их всё теми же «узелками». Они образуют непредсказуемые, парадоксальные «ячейки», или потенциальные «фабулы» для импровизаций.
Логики — никакой. Всякий абсурд — приветствуется.
В общем, если перевести в графику, получается полный хаос (рис. 3).
Зато открывается простор для фантазии, причём в любом секторе сетки, задающей этой самой фантазии рамку: — «<белый, как мел — доска — стёрся — любовь» .
А теперь «поскрипим» мелом по доске: напишем, нарисуем что-нибудь, испачкаемся.
Восьмиклассники задумались: . вот он стирается . а любовь причём? . к доске, что ли? ... ерунда какая-то ... мел — белый, как мел? волнуется? ну да, значит, чувствует ... а слово «любовь» выбросить нельзя? нет? . так-так, значит, надо как-то связать всё ... а просто предложения придумать? тоже нельзя?! ... ну да.
Вот она и «Авоська» — необходимая стяжка всех «узелков» и «нитей» в замкнутое целое (рис. 4).
А вот и её поэтический «перевод», который всё-таки получился:
О любви
Мел разговаривал с доской, Разносторонних тем касаясь. Но каждый день был сам не свой, Всё больше от любви стираясь!
(Валя П., Гена Ф. — 8-й кл.)
Внедрение
Мел
^ Доска
Асфальт: Таня + Вова = любовь «Стёрся»
Белый
Снег, холод
Белый
Чистота «Белый, как мел» (волнуется)
Рис. 1
сфальт: Таня + Вова = любовь
олнуется)
Снег, холод
Чистота
Рис. 2
Суть: непривычные или, как говорил Николай Заболоцкий, «необыденные сочетания слов» (полученные таким, пусть несколько «механическим» способом) вполне могут открыть «вещи и явления в их живом образе». Для этого их нужно осмыслить: «Слово получает свой художественный облик лишь в известном сочетании с другими словами. Каковы же эти сочетания? Это прежде всего — сочетания смыслов. Сливаясь вместе, смыслы слов преобразуют друг друга и рож-
дают видоизменения смысла. Атомы новых смыслов складываются в гигантские молекулы, которые, в свою очередь, лепят художественный образ» [2].
Так это происходит у взрослых поэтов-профессионалов.
А как у непрофессионалов-детей? — Да почти так же.
Рис. 3
Рис. 4
Только осмыслить для них мало, потому что они «не работают» над словом, они просто так живут — таково природное качество их воображения: моделировать образ из всего, что под руку попало, лишь бы оно, это всё, было органично их мысле-чувству и интересу к этому разнообразному миру жизни вокруг.
Можно задуматься о переводе природного качества воображения в художественное — базовое для профессиональной работы со словом-образом.
Зачем задумываться? — затем, чтобы, не нарушая «межличностную симметрию коммуникации взрослых и детей» [3], приумножать творческий потенциал взаимодействия друг с другом и окружением.
1. Вещи (олицетворение)
Дети занимались в классе, в котором стояло пианино. «Бренчать» на нём категорически запрещалось. Но всё-таки иногда (вечерами, после уроков) удавалось попробовать: потрогать клавиши, потихоньку на них нажимая, вслушиваясь в низкие и высокие звучания, придумывая им «лица», или послушать, как играет девочка, которая училась в музыкальной школе, или учитель . Такое случалось нечасто, и в этом была своя интрига. Потому, наверное, однажды в «герои дня» и выбрали слово пианино («пучок»).
Из «пучка» выпустили совершенно произвольные ассоциации (в «разные стороны»): музыка, «одинокость», тёмный вечер.
Как это делать? — опробовать на практике предлагаемую эмоционально-словесную гимнастику под названием «Авоська».
«Авоська» — это игра в преображение слова во всей его предметной и другой (ощущения, мысли, запахи, звуки, пластика, цвет и пр.) отнесённости с моим Я, творящим и творимым.
Алгоритм «Авоськи»:
• выпускаем из слова-«пучка» смысл, который «торчит» из него в разные стороны;
• «торчащие стороны» сводим в сюжет-импровизацию.
Рабочий инструмент «сведения» — ассоциации.
Поддерживающая идея — красота перетекания из одного в другое.
Рекомендации: импровизировать (сочинять!) на темы «здесь» и «сейчас». Тогда ближайшее окружение, закомпонованное в авоськину сетку, из привычного одного вместе с расширением смысловых и «чувственных» границ слова — превращается в непривычно-новое другое, проживаемое открыто, в стилистике протекающего непосредственно «лабораторного опыта» со своим специфически художественным эффектом удивления.
И вот он — «ОПЫТ»: «Авоська» в разных классах и с разными целями.
И из каждой ассоциации — так же:
• музыка — пустой дом, клавиши, громкая красота, ночь;
• «одинокость» — пианист (музыкант), быстрые пальцы, грусть;
• тёмный вечер — темнота, свечка, горячая радость.
Следующий шаг: идём от слова к его конкретно-видимому предмету (пианино). В нём (как будто) живёт какая-то тайна. Её надо ощутить, разгадать и собрать из набросанных ассоциаций в свою «авоську»-эссе.
Собрать так, чтобы сквозь авоськину сетку «наброски» были видны, и чтобы они и не выпадали из неё, крепко держась за исход ну ю задачу: «Играющее пианино» (это не название работы, а всего лишь его лидирующий мотив).
Исходную задачу менять нельзя, а вот внутри неё (как и в выборе названия) — допускается полная свобода придумывания.
О свече, которая слушала музыку и таяла
— Дом. В доме темнота, только свечка чуть-чуть освещает чёрный рояль.
Сразу можно узнать, что в доме живёт музыкант. Свеча стоит в зелёной подставочке, она грустит. Ей грустно, потому что нет музыки. На её лице морщины, длинная борода свисает ей по пояс. Свеча грустит, она
Внедрение и прпмш
ждёт, когда же музыкант сядет за рояль и заиграет! И вот музыкант появился. Свечка как бы улыбнулась. Заиграла музыка, и всё громче, громче стала она звучать, всё быстрей и быстрей носились по клавишам пальцы пианиста. И чем громче была музыка, тем веселее ей становилось. У неё пропали все морщины, и борода стала постепенно исчезать. И ночь попятилась! И горячая радость растворилась в Свечке! Она всё больше и больше разгоралась! Прямо трещала от восторга, как будто крича: «Бра-о! Бра-о! Бра-о, музыкант!»... Но он её и не слышал. (Алиса М., 3-й класс).
О клавишах
— Клавишам было скучно в темноте. У них была ночь даже днём, потому что жили они под тяжёлой чёрной крышкой. Там им было темно. И ещё грустно, потому что они молчали. Что делать? Пианист часто уезжал, потому что он был знаменитым, его многие ждали. Но иногда он всё-таки приходил в свой старый дом. И открывал чёрную крышку. И вот тогда! Ах! Тогда чёрно-белые клавиши начинали говорить! Нет, петь! Это была настоящая музыка! Такая громкая и красивая, что свечка тряслась от радости, выпрыгивала из своей подставочки! И сама собой загоралась! И горела, горела, пока игрались мелодии. А потом сумасшедшие быстрые пальцы музыканта уставали, и всё заканчивалось. И опять к клавишам приходила чёрная, как пианино, « одинокость» ... (Света И., 3 кл.).
Совершенно обычные «вещи», повседневные и ординарные, легко и красиво складываются детьми в удивительную и оригинальную историю, каркас («контекст») которой удерживается сеткой из ассоциаций.
Вещам не просто придаётся смысл. Они оживают, начинают испытывать сильные чувства, становясь персонажами в детском воображении.
Как это происходит:
• интуитивно-самобытно, без всякого теоретического знания о тропе и стилистических фигурах, без составления плана и его обсуждения по пунктам, без прого-варивания содержания и записанных в помощь словосочетаний;
• по природной детской склонности мифологизировать не-своё, осторожно и бережно превращая его в своё, объяснимое, причём, объяснимое не логически, а «эм-патически»: вселяйся в мир и, сопереживая, одушевляй его, и именно таким образом приближай и осваивай его.
2. Учебное (из русского языка)
Теперь допустим, что смысл торчит в разные стороны из любой произвольной «точки» внимания, устремлённой не официально (что нежелательно для поэта), а «интерсубъективно» [5].
Пусть эта «точка» будет представлена какой-либо чисто учебной необходимостью, скажем, работой со словарным словом.
Надо запомнить, как оно пишется, а это не всегда и не всем просто.
Обращаемся за помощью к «Авоське»: из каждой буквы трудного слова «выпускаем» ассоциацию и фиксируем её в картинке (впечатлении, эмоции, образе).
Например, ученик хронически делает ошибку в слове «этаж». Пишем его «столбиком» (по модели акростиха):
Э — ... Т — ... А — ... Ж — ...
И решаем задачку — вот так:
ЭХО
ТАЯЛО ... АПЧХИ!!!
ЖАРААА ... (3 класс)
«И-таж», «эта-ш» и «е-таж» писать перестали. Попутно освоили литературную форму (и не одну — можно подключить и эпифору, и анафору и т.д.) и попробовали поработать в жёстко заданной рамке (форме).
Пример из орфографии показывает, что рамку, подобную «этажу», легко выстроить от любого слова, в котором есть трудные орфограммы, достаточно лишь расписать его как акростих, чтобы «проблемная» буква зацепилась за ассоциацию.
Расположенное «акростихом», оно и есть рамка, внутри которой и возникает игровое импровизационное поле, в котором легко и забавно решается учебная задача.
«Покрутив» таким способом орфограммы, можно продолжить словесные манипуляции по принципу «Авоська-наоборот»: представим, например, что словарные слова — это уже готовые, разбросанные в разные стороны ассоциации неизвестного смысла-«пучка».
Неизвестному надо присвоить какое-нибудь название, подключить к нему словарик и обыграть в своём эссе. Вот так (рис. 5).
Время работы — 5 минут.
«<... обратите внимание на эту картину. Это панорама крестьянского восстания под руководством матроса в истёртой шинели. Люди огромным бревном берут на таран ворота барского дома. А это — там, вдали — отряд головорезов. Посмотрите, задние ряды уже обратились в бегство, так как боятся быть убитыми. Представьте себе грандиозное зрелище: смешались в кучу кони, люди; слышны выстрелы « пиф-паф, пиф-паф» и стоны людей «<ой-ой-ой-ой-ой»...
Представили? А теперь пройдите, пожалуйста, в следующий зал...» (Света Е., 6 кл.).
3. Учебное (художественные тексты)
Прочтение бунинских рассказов («Тёмные аллеи», «Чистый понедельник») начиналось с фиксирования ассоциаций (ощущений-картинок). С ними предстояло работать для максимального погружения в мысле-чувс-тво пока ещё чужого текста.
Предлагалось:
• собрать возникшие ощущения в словосочетание («пучок»);
• выпустить из него ассоциации, связанные нитями своего переживания;
• опираясь на «узелки» созданной сетки, написать эссе по мотивам рассказа.
Дети могли (по желанию) меняться придуманными «авоськами», получая возможность работать и в своей, и в чужой рамке.
Вот один из примеров (рис. 6).
« ... Кругом шиповник алый цвёл ...
... потом почему-то представилась огромная поляна. И трава зелёная, зелёная, зелёная... И всё молчит, ни единого звука, ни шелеста острых листьев травы, ни шуршания крохотной, но в то же время огромной жизни в ней, ни песен птиц, ни ветерка, ни близких глаз ... ТИШИНА.
И Он этой тишиной как будто опьянен. Она как будто только для него, для его живущей внутри него памяти. Он чувствует, как всего его ласкает жара, но прохладная и счастливая, полная нежного света. КОЛДОВСТВО?
Вдруг он начинает ощущать звуки, всё более и более возрастающие, падающие на Него с бездонного неба, уже палящего, недосягаемого, невесомого. ЛУННАЯ СОНАТА.
Он начинает чувствовать потерю. Какую? Земную? Не знаю... Звуки, глубокие и страшные, на Его глазах меняют поляну. Он замечает, что трава быстро желтеет, и острые листья увядают, превращаются
«Пиф-паф-ой-ой-ой» (в жанре экскурсии)
Рис. 5
Внедрение и прпмш
«Расстались по любви» («пучок»)
Рис. 6
в иглы, клонясь до самой земли, прижимаясь к ней в безнадёжном своём смущении.
Налетает ветер, и поляну окутывает мрак. Она уже далеко от Него. Он лишь видит, — благодаря пробивающимся редким лучам, — тёмную и далёкую липовую аллею... (Оля Л., Андрей Б., 10 класс, ст. Должанская)
И название эссе, и план (в виде «узелков» сетки), и само содержание работы принадлежат ребятам. Это их абсолютное авторство: от зарождения замысла, его структуризации до последнего многоточия.
Полное погружение в слово художника и полное присвоение его в слове своём.
4. Настроения
Возможен и другой способ «вселения»: не себя в предмет (А), а предмета в себя (Б), в своё меняющееся настроение.
Для сравнения способов рассмотрим два примера работы с «предметкой» (5-й класс).
А. Всматриваемся в ключ от кабинета, вживаемся в его «историю» (точно так же, как это было в случае с пианино).
«О Ключе»: «<Это наш хороший старый знакомец. Ну, он железный, дверной, маленький, блестящий, на резной ножке. По-настоящему живёт только когда он в Двери, потому что понимает, для чего он вообще-то! На столе учителя он ничто, хотя все и боятся его потерять, прячут его в застёгивающиеся кошелечки или вешают куда-нибудь . Он не против, но всё-таки, да, Дверь — его работа и его дом! Она обожает открываться и закрываться, поэтому больше всего ей
нравится день! А Ключ как-то не очень любит «<поворачиваться», поэтому его любимое время — ночь. Так и живут: друг без друга им трудно, а друг с другом противоречиво!» (Саша Бегуненко, 5-й класс)
Б. «Погружаем» ключ от кабинета в своё настроение, задавая ему разные регистры звучания. То есть в «героях дня» теперь уже не предмет (с его историей или тайной), а эмоция, которую (с его подачи) предстоит и переживать, и, главное, «формулировать».
Вот так:
«Я смотрю на ключ, когда мне хорошо; плохо; когда я болею; когда мне скучно»:
• мне хорошо: ключ золотой, волшебный, музыкальный, сияющий, загадочный, любит побезобразничать, похож на клоуна, откроет любую дверь;
• мне плохо: ключ тёмный, громкий, страшный, колючий, всё время теряется — и захлопывается дверь;
• я болею: ключ сонный, бледный, ржавый, никому не нужный ключ, далёкий от всех, хриплый, то есть шершавый;
• мне скучно: ключ бесцветный, задумчивый, однообразный, ленивый, тянется, как пластилин, скрипит во время полёта. (Валя Полторацкая, 5 кл.).
Очевидно, что ключ, отражённый и «окрашенный» настроением, уже и не столько ключ, сколько его эмоциональная проекция. А импровизационное «количество» этих проекций пропорционально качеству (степени) «вдействования» друг в друга.
Иначе говоря, сколько «меня», столько и «ключей», и наоборот: границ нет, есть горизонты.
Работу с настроением можно и усложнить — в любых, доступных возможностям масштабах и, разумеется, в зависимости от поставленной цели.
Вот как, к примеру, создавалась атмосфера изменчивости мгновений переживаемого чувства любви (10-й класс) — цель, прямо скажем, не из лёгких.
Идея «ключа» повторилась в образе чертополоха: неприглядная сухая ветка была выбрана, сорвана, принесена в класс и «установлена» так, чтобы все её хорошо видели.
И в точности так же, как и ключ, она должна была отыграть заданную Я-эмоцию.
А дальше последовали усложнения задачи:
• почитать стихи (чьи угодно);
• поймать атмосферу «пересечения» чертополоха и выбранных строк;
• соотнести со временем года (в согласии и со своим проживанием момента);
• создать свой текст (с учётом всех нюансов задачи) и его озаглавить.
Предлагаю посмотреть работу Вали Полторацкой. В 5-м классе она писала про себя и ключ, а спустя пять лет, уже в 10-м классе, у неё же сложилась импровизация о чертополохе (интересная динамика, кстати).
«Калейдоскоп настроений» (навеяно веткой чертополоха и строчками из стихотворений Осипа Мандельштама)
1. «А счастье катится, как обруч золотой...»
... ень. Хочется спать, спать, спа... Всё умирает, сохнет, даже колючка... А обруч катится. Куда? Зачем? К кому? КУДА!!! Подожди, остановись!!! Оставь немного позолоты... мне... капельку . маленькую...
Нет! Нет. Нет... убежал... раю, у-ми-ра-ю... аю-ю.
2. « И так устроено, что не выходим мы из заколдованного круга... »
Не выходим никуда, нет. Белый снег, белое платье, белые снежинки — всё торжествует... АХ, ЧТО ЭТО? Ах, как больно... колючка . кровь.
... вот и всё, и мы расстались, не встречаться нам опять... помнишь, как мы говорили, что готовы жизнь отдать друг за друга, —
(цепочка живого круга разомкнулась... два кольца выпали из венца... )
3. «И нежный лёд руки чужой... »
Я вспоминаю часто-часто, Ты не-знакомый, Ты не-мой. И нежный лёд руки чужой В тот жаркий вечер... Ты такой совсем-совсем мне неизвестный. Проходят дни (идут куда?) И сохнут чувства, как колючки. Им не лекарство живая вода, Ты лил её скупо из тучки.
4. «Я хотел бы ещё раз ни о чём поговорить»
Что за колючка? — НИЧТО — НОЛЬ, НОЛЬ, НОЛЬ... Ну торчит на красной трибунке — и бог с ней. Вредная! сушняк! В печку её! Затопим последний раз. Пора, бросай... горит... сухая... НЕкрасивая... НЕповторимая... а как душу растревожила... жизнь.
Я любила... НЕТ! К печи, быстрее... поздно. Сгорела. Вся. Как о...
(знаки препинания и вся «раскадровка» — авторские).
«Авоська» как будто бы безумно хаотична. Вспомним, насколько запутаны и беспорядочны ассоциации, выпущенные из слова-пучка. Непредсказуемо и случайно завязываются их нити в узелки, а потом «вдруг» формируются в ячейки-фабулы, внутри которых зарождается порядок будущей импровизации, неожиданной, со своим неповторимым, не транслируемым «лицом».
И сам хаос, и ассоциативные сетки, и вживление творческой упорядоченности в этот «произвол» — это интеракция взрослых и детей, динамичная и нестабильная, с хрупким балансом успеха-неуспеха, с учебным результатом «нетиповой конфигурации».
Продукт такого рода деятельности и есть то самое желаемое импровизационное пространство, или «неурок» [6], в котором «<все являются учениками друг друга, но каждый идёт своим собственным путём» [9].
Внедрение у пршшш
Резюме
«Авоська» — своеобразная методическая «скорая помощь»: очень просто и очень быстро из любого учебного материала (правило, текст, ситуация) можно развернуть пучок смыслов, ими поиграть и свернуть в слово-образ. А слово-образ даст и ощущение, и чувствование, и понимание (осознание), и столь необходимое закрепление-усвоение пройденного.
В итоге ассоциации, на которых выстроен приём, помогают учащимся:
• увлечённо вчитываться в чужие тексты с их сложной метафорической природой;
• писать тексты собственные (короткие или развёрнутые сочинения и эссе, стихи, пьесы, очерки и т.п.);
• свободно и красиво общаться — и друг с другом, и с окружающей их реальностью, и с писателями-поэтами русской и зарубежной классики (виртуальными, но живыми по актуальности своего мастерства).
«Авоська», развивая чудесную способность детей фантазировать и играть, воспитывает в них (у-ча-щих-ся) не только грамотного и азартного читателя, но и АВТОРА, который не устаёт учиться искусству слова.
Именно такого слова, которое «есть воссоздание внутри себя мира» [5]. □
Литература
1. Бреславец Г.И. Поэзия Мацуо Басё. — М., «Наука», 1981 г., — С. 29. [Электронный ресурс] — https://vikent.ru/ аи^ог/2299/
2. Заболоцкий Н.А. Мысль-образ-музыка. [Электронный ресурс] — http://www.stihi. ги/2013/03/21/10403
3. Князева Е.Н. Мудрость среды: идеи Ф. де Соссюра, Ф. Гваттари, Р. Тома в контексте развития биосемиотики / Е.Н. Князева. // Философские науки. — 2016. — № 9. — С. 61-76.
4. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. [Электронный ресурс] — 111^: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Literat/Lotman/_01.php
5. Мандельштам О.Э. Разговор о Данте. [Электронный ресурс] — http://rvb.ru/ mandelstam/slovo_i_kultura/01text/ 13.htm
6. Макмак Л.В. О неуроках литературы в школе. // Литературная учёба. — 2016. — № 1. — С. 174-188.
7. Николаев А.И. Основы литературоведения: учебное пособие для студентов филологических специальностей. — Иваново: ЛИСТОС, 2011.
8. Пришвин М.М. Незабудки. — Вологда. 1960.
9. Пришвин М.М. [Электронный ресурс] — http://www.omg-mozg.ru/avtory-prishvin-mihail-mihajlovich.htm
10. Розанов В.В. Сумерки просвещения. [Электронный ресурс] — URL: http :// dugward .ru/library/rozanov/rozanov_ sumerki_prosvechenia.html
References
1. Breslavets G.I. Poeziya Matsuo Baso. — M., «Nauka», 1981 g., — S. 29. [Elektronnyy resurs] — https://vikent.ru/author/2299/
2. Zabolotskiy N.A. Mysl'-obraz-muzyka. [Elektronnyy resurs] — http://www.stihi.ru/ 2013/03/21/10403
3. Knyazeva Ye.N. Mudrost' sredy: idei F. de Sossyura, F. Gvattari, R. Toma v kontekste razvitiya biosemiotiki / Ye.N. Knyazeva. // Filosofskiye nauki. — 2016. — № 9. — S. 61-76.
4. Lotman Yu.M. Struktura khudozhestven-nogo teksta. [Elektronnyy resurs] — URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Lite-rat/Lotman/_01 .php
5. Mandel'shtam O.E. Razgovor o Dante. [Elektronnyy resurs] — http://rvb.ru/man-delstam/slovo_i_kultura/01 text/ 01 text/ 13.htm
6. Makmak L.V. O neurokakh literatury v shkole. // Literaturnaya uchoba. — 2016. — № 1. — S. 174-188.
7. Nikolayev A.I. Osnovy literaturovedeniya: uchebnoye posobiye dlya studentov filolo-gicheskikh spetsial'nostey. — Ivanovo: LISTOS, 2011.
8. Prishvin M.M. Nezabudki. — Vologda. 1 960.
9. Prishvin M.M. [Elektronnyy resurs] — http:// www.omg-mozg.ru/avtory-prishvin-mihail-mihajlovich.htm
10. Rozanov V.V. Sumerki prosveshcheniya. [Elektronnyy resurs] — URL: http://du-gward.ru/library/rozanov/rozanov_sumer-ki_prosvechenia.html
