CC BY
23ТЕХНОЛОГ1Я ОСОБИСТ1СНО ОР1СНТОВАНОГО НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ У ВИЩИХ ЗАКЛАДАХ ОСВ1ТИ
Ю.М.Ткач, канд. педагог. наук, доцент, Чернтвський державный технологiчний умверситет,
м. Чернтв, УКРА1НА
Проаналгзовано питания особистгсно оргентованого навчання загалом. Вказано йо-го витоки, найбшьш поширеш твори та означення. Запропоновано модель особист1сно ор1ентованого навчання у ВНЗ, яка враховуе суб'ектний досв1д студента. Визначено в1дм1нност1 особист1сно ор1ентованого та традицтного навчання. Перераховано по-передш ди викладача та етапи, з яких повинно складатись заняття, для здтснення особист1сно ор1ентованого навчання.
Ключов1 слова: особист1сно ор1ентоване навчання, математика у вищому навча-льному закладг.
Постановка проблеми. Сучасна освь та характеризусться становленням гумаш-стично! парадигми. Ця парадигма об'една-ла навколо себе видатних фшоа^в, пси-холопв, педагопв, соцюлопв. В.О.Сухом-линський писав «не силуйте душу люди-ни, уважно придивляйтесь до закошв природного розвитку кожно! дитини, до !! особливостей, прагнень, потреб [10]. Вь домий американський сощолог Д.Белла стверджував, що провiдною буде та нащя, яка створить ефективну систему освiти, щоб максимально розвинути потенцiал сво!х молодих спiввiгчизникiв [2, с. 6-7]. Таким чином, проблема удосконалення та впровадження технологiй навчання, яю спрямованi на розвиток шдивщуальних здiбностей студенпв та спонукатимуть молодь до саморозвитку, самоудоскона-лення, самоствердження, була актуальною ранiше i не втрачае свое! актуальностi сьо-годш.
Пщтвердженням цього е визначення особиспсно! орiентацii освiти у Нацюна-льнш доктринi розвитку освiти [4] одним iз прiоритетних напрямiв державно! поль тики щодо розвитку освiти. Отже, особис-гiсть стае метою осв^и в цiлому i матема-тично! зокрема.
Одтею з технологий, яка сприятиме життевому самовизначенню молодо! лю-дини та становленню у не! суб'ектносп, культурно! щентифкаци, соцiалiзацii е особиспсно орiентоване навчання.
Анал1з актуальних дослщжень.
Проблема особиспсно орiентованого навчання розглядалась науковцями з рiзних точок зору. П.Я.Гальперш, В.П.Зiнченко, В.А.Крутецький, Н.Ф.Тализш, Д.Б.Елько-нiн та iншi дослщжували особистiснi та функцiонально-когнiтивнi компоненти осв^и; А.Маслоу, Б.Г.Ананьев, Л.С.Вигот-ський, С.Л.Рубшштейн та iншi вивчали особливосп розвитку особистюних функ-цiй того, хто навчаеться; Ю.К.Чабанський, 1.Д.Бех, НМ.Бiбiк, ПЯГальперин, В В Краев-ський, Л.В.Занков, М.А.Данилов, МЯЛернер, О.В.Овчарук, В.О.Онщук, О.1.Пометун, М.Н.Скаткш, А.В.Хуторський, 1С.Яюман-ська та iншi працювали над теоретико-методолопчним обгрунтування особиспс-но орiентованого навчання та впрова-дженням його у навчальний процес.
Загальним питанням реалiзацii особиспсно орiентованого навчання математики присвячеш роботи Я.1.Грудьонова, С.А.Ра-кова, М.Р.Куваева, З.1.Слепкань та iн.
Разом iз тим, технологiя особистiсно орiентованого навчання у вищш школi, зокрема математики, ще не отримала дос-татньо глибокого теоретико-методичного обгрунтування.
Метою статл е анал1з стану розробки проблеми особист1сно ор1ентованого навчання загалом та видглення особливос-тей даного типу навчання математики у вищгй школг зокрема.
Виклад основного матер1алу. Особиспсно орiентоване навчання мае давню ^орш i декшька iнших назв: гуманютич-
на педагогика екзисгенщатзм, неопрагматизм, неопедоцентризм, вшьне виховання (США), педагогiка ствробггницгва (СРСР). Ус щ назви можна об'еднати тд одшею - «л1беральна педагогiка» [3].
1де1 особистiсно ор1ентованого навчан-ня набули поширення у США га Сврот на початку ХХ сг. Дж. Дью'1 критикував тради-цшну школу за авторитарну позицш вчиге-ля та стверджував, що центральною ф1гу-рою навчального процесу повинен бути той, кого навчають, а не вчитель чи предмет. П1-зтше у середит ХХ ст. Р.Берне, А.Маслоу, К.Роджерс та шш1 представники гуматсги-чно! психологи тлумачили особисIiсгь як складну, 1ндив1дуальну, неповторну 1 най-вищу щннють, яка мае потребу в самореал1-заци (А.Маслоу); а також сгверджували, що особиспсгь здатна розвивати сво! природт ресурси, розум 1 серце, допиглив1сгь, робиги виб1р, обирати ршення 1 вщповщати за них, виробляти власи цiнносгi в процес навча-льно! та шшо! даяльносг (К.Роджерс).
Сьогодш технологiя особистiсно орiе-нтованого навчання розробляеться бага-тьма вченими. З-помiж яких треба вщмь тити найбiльш поширену психолого-педагопчну концепцш особисгiсно орАен-тованого навчання 1.С. Якимансько'! та ди-дактичну модель особистюно орiентованоi освiти В.В Серикова.
1.С.Якиманська розглядала особис-тiсть як мету та фактор осв^нього досвщу тд час навчання. Теоретичне призначення и концепци особистiсно орiентованого навчання полягае в розкригт природи та умов реалАзаци особисгiсно розвивальних функцш освiтнього процесу. Практична щннють цiеi концепци полягае в розробщ регулятивiв для практики освiти, яка повинна стати альтернативною традицшно-му навчанню [5].
В.В.Сериков вбачае головну функцш особисгiсно орiенгованоi осв^и в забезпе-чент особистiсного розвитку кожного суб'екта навчального процесу, наполягаю-чи на визнанш за студентами права на са-мовизначення та самореалiзацiю в процесi тзнання через оволодiння власними способами навчально! робоги [5]. В.В.Сериков розробив педагопчну техно-логiю створення особистюно орiенгованих сигуацiй. Ця технология грунтуеться на ще
реалАзаци трьох основних характеристик особистiсно орiентованоi сигуаци: житте-вого контексту, дiалогiчностi та рольово! взаемоди и учасниюв.
1.Д.Бех запропонував таке означення особистiсно орiенгованого навчання - це таке навчання, центром якого е особис-тють людини, 11 самобутнiсгь, самоцш-нють, суб'ектний досвiд кожного спочатку розкриваеться, а пот1м узгоджуеться зi зшсгом освгги [1].
Про технологи особисгiсно орАенгова-ного навчання писала i О.М.Пехота. На думку автора, «технология особистюно орiенгованого освiтнього процесу перед-бачае спещальне конструювання навчального тексту дидактичного матерiалу, ме-тодичних рекомендацш до його викорис-тання, титв навчального дiалогу, форм контролю за особистюним розвигком учня в ходi навчально-пiзнавальноi дiяльносгi. Тiльки при реалАзаци принципу суб'ект-ностi освiти можна говорити про особисп-сно орiентованi технологи» [7, с.36].
Зауважимо, що у науковш лiтературi досигь широко висвгглено використання особистiсно орiентованих технологи у за-гальноосвiтнiх навчальних закладах, але недосгатньо шформаци щодо впрова-дження його у навчальний процес вищих навчальних закладах, зокрема математики.
Спектр методик, що можуть входиги до складу особисгiсно-орiенгованоi технологи навчання у вищiй школi досить широкий: вальдорфська педагогика, методика Мари Монгессор^ методика саморозвива-льного навчання Г.Селевка, iгровi методики, проектний мегод навчання, розвивальне навчання, рiвнева диференцiацiя, проблем-не навчання, сугесгивт методики, Ангерак-тивт методики тощо. Усi ц методики до-зволяють присгосувати навчальний процес до АндивАдуальних особливосгей сгуденпв, зшсгу навчання, специфiчних особливос-тей кожного навчального закладу.
1.С.Якиманська стверджуе, що визна-чення щлей i завдань освггньо! дiяльностi школи е вихщною умовою для дидактичного, методичного А психологичного забез-печення всього освАтнього процесу [11]. На нашу думку, це е не менш важливим А тд час навчання математики у ВНЗ.
Розглянемо вищу математику. Мета
навчання вищо! математики визначаеться осв^ньо-професшною програмою тдгото-вки бакалавра. Для галузi знань 0305 «Еко-номiка i пiдприемницгво» [6] метою навчання вищо! математики е формування системи теоретичних знань i практичних навичок з онов математичного апарату, а завдання полягають у вивченш основних принципiв та шструментарш математичного апарату, який використовуеться для розв'язування економiчних задач. Разом з тим, основною метою математики повинно бути не перевантаження пам'ял студента шформащею (може колись знадобиться), а розвиток лопчносп мислення, гнучкосп, допитливосп, вмiння аналiзувати новi си-туаци та знаходити дiевi (можливо нестан-дартнi) способи вирiшення проблем. Тому важливим завданням математики е озбро-ення студенпв такими знаннями та вмiння, яю в !х подальшому навчаннi та повсяк-денному житт стануть потужним засобом для виршення рiзних проблем.
Цш навчання тюно пов'язанi зi змiстом навчання. Оскшьки навчання у вищому на-вчальному закладi передбачае набуття студентами теоретичних знань з основ наук вщповщно! спещальносп та спещалзаци i вироблення практичних умшь та навичок, необхщних для здiйснення профеайно! дАя-льносп. Отже, змст навчання мае забезпе-чити досягнення головно! мети навчання.
Математика мае велик можливостi щодо iнтелектуального розвитку студенпв оскшьки е однiеi з дисциплш фундаментально! пiдготовки. Особистють у вищому навальному закладi можна розвивати через змАст навчальних предметив, зокрема математики.
Для майбутнiх фахiвцiв економiчноi галузi математика вiдiграе велику роль у розвитку особистосп, в становленш !! свь тогляду, мислення та шших якостей.
С.Л.Рубiнштейн у сво!й роботi [9] пропонуе такий тдхщ до оргатзаци про-цесу тзнання - «зовнiшне через внутрш-не». Тобто, на нашу думку, потрАбно ство-рити таю умови навчання, у яких, той хто навчаеться сам обирае власний шлях т-знання у вiдповiдностi до сво!х фАзюлопч-них та психолопчних особливостей.
Таким чином, особистюно орiентоване навчання не можливе без виявлення
суб'ектного досвiду кожного студента.
Переважна бiльшiсть науковщв, яю дослiджували проблему особистюно орАе-нтованого навчання, також зазначають, що одним Аз центральних понять цiеi теори е «суб'ектний досвщ».
Поняття «суб'ект» у психологш ввАв С.Л.Рубiнштейн [8], який зазначае, що суб'ект е активним, сам е продуктом свое! дл, здатним змшити зовшшш впливи. КрАм того, пщкреслюеться, що важливою характеристикою суб'екта дАяльност е не тшьки розвиток, але й саморозвиток.
Термш «суб'ектний досвщ» означае досвщ життедАяльносп, набутий дитиною до школи в конкретних умовах родини, навколишнього середовища, в процес сприймання та розумшня нею свгту людей А речей. Суб'ектний досвщ називають осо-бистим, шдивщуальним, життевим, сти-хшним тощо. У цих назвах вщображет рАзт джерела придбання цього досвщу, рАзт його аспекти. Термш «суб'ектний» встановлюе належнють досвщу конкрет-нш людиш. Водночас вш не дае ощнку його ютинносп, науковосп, несуперечно-ст з позицш суспшьно-юторичного т-знання (Н.С.Мойсеюк).
На думку 1.С.Якимансько! [11], суб'ектнють (шдивщуальнють) учня про-являеться у: вибАрковосп до тзнання (змь сту, виду, формА його подання); стшкосп ще! вибАрковосп; способах опрацювання навчального матерАалу; емоцшно-щн-нюному вщношент. Отже, суб'ектнють е важливою характеристикою особистост людини, А для того, щоб зробити навчаль-ний процес особистюно орАентованим, не-обхщно конструювати його таким чином, щоб не тшьки викладач, але й студент став дшсно суб'ектом тзнання, суб'ектом навчання А учшня (дАяльносп), суб'ектом спшкування А на пщставА цього суб'ектом власного життя.
Наприклад, при введены поняття по-хщно! у вищш школА потрАбно використа-ти уявлення студенпв про похщну зА шко-ли (задачу яю приводять до поняття похь дно!, означення похщно!, !! геометричний та мехашчний змст, таблицю похщних тощо), границю, неперервшсть, екстремум функци тощо. Повторити вже вщомий те-оретичний матерАал та провести аналоги,
®
що дозволять полегшити сприйнятгя до-сить складних, абсграктних понять.
Важливим на початковому етат на-вчання вищо! математики е мотивувати навчальну дАяльнють кожного студента. Для цього можна викорисгати проблемы ситуаци, прикладш задачу дидакгичш ¡г-ри, штеракгивт мегоди навчання тощо. Тобто, однiеi з основних особливосгей змютового наповнення вищо! математики
для майбутшх фахАвщв економАчноЛ галузА е прикладне спрямування. Це сприятиме формуванню у сгуденпв сгшкого тзнава-льного ¡нгересу не тшьки до вивчення математики, а А до навчання в цшому.
Узагальнюючи зазначене вище ми по-будували модель особистюно орАентова-ного навчання у вищому навчальному закладА (рис. 1).
Рис 1. Модель особистюно
Зпдно нашоi моделА студент е одним ¡з суб'екпв навчання, який володАе суб'ектним досвщом. Розробляючи робо-чу програму з вищо'1 математики викладач, як другий суб'ект навчання, формулюе цщ навчання та визначае завдання навчання. Враховуючи суб'ектний досвщ сгуденпв, рАвень 1х навченосп й научува-носп, викладач добирае змют та визначае шляхи мотиваци навчальноi дАяльносп сгуденпв (зокрема шляхом прикладного спрямування навчального матерАалу, за-безпеченням мАжпредмегних зв'язюв математики та економши, створення проблемных сигуацш тощо). При виборА технологи навчання викладач мае зважити на цщ, завдання навчаня, вмотивованють сгуденпв та змют навчання. Технологи навчання передбачають досягнення наперед запланованого результату, а саме фо-рмування ключових компегентностей з вищо'1 математики, тобто знань, умшь, на-вичок, передбачених програмою з вищо! математики, та здатносп осмислено 1х за-сгосовувати в конкретних навчальних та
орАентованого навчання у ВНЗ
життевих ситуащях. Цей результат навчання вплине на суб'екгивний досвщ студента: оновить його, доповнить, змь нить тощо. У свою чергу змша суб'екгного досвщу студента призводить А до можливо'1 змши у виборА викладачем технологий навчанш студента у подаль-шому. Тобто викладач, як суб'ект форму-вання необхщних компегентностей сгуде-нгив, вносить педагогично доцшьт корек-тиви до навчального процесу, а потим здшснюе новий цикл навчання. Таким чином, вщбуваеться постшне узгодження юнуючого суб'екгного досвщу з навчаль-но-виховним процесом та накопичення нового.
Розвиток особистосп студента вщбу-ваеться не тшьки шляхом оволодАвання ним нормативною навчальною дАяльнютю, а й через постшне збагачення суб'ек-тивного досвщу як важливого джерела власного розвитку.
Добирати змют з вищо'1 математики та технологи навчання викладач повинен таким чином, щоб можна було варшвати
HaBHanbHuM Marepian Ta $opMy Moro noga-Hi, a crygeHT MaB 6h cBo6ogy Bu6opy 3a-BgaHHa (Te caMe 3aBgaHHa noBHHHo 3a6e3-neHHTH MO^nHBicTb Moro BHKoHaHHa Hepe3 o6pa3, cnoBo, cxeMy, MogenroBaHHa to^o).
no cyTi, oco6ucTicHo opieHTOBaHe HaBHaHHa crano noriHHHM npogoB^eHHaM
пpннцнпy BpaxyBaHHa iHgHBigyanbHHx oco-6nHBocreM crygeHiiB - ogHoro 3 HaMcrapi-fflux gugaKTHHHHx пpннцнпiв. ToMy y Ha-miM Mogeni cy6'eKTHuM gocBig cTygeHTiB Bigirpae Ba^nuBy ponb.
Oca6ucmicna apienmaeanuu aceimniu npa^c - ^ e neprny nepey euKapucmannn ma anamennn icnywnaea cy6'eKmnaea dac-eidy Kawnaea cmydenma nepe3 3acmacyean-nn pi3ni KaMdina^i $apM, Memadie, cnaca-6ie, npuuaMie ma 3aca6ie naenannn.
AHani3 HayKoBci' Ta HaBHanbHo-MerogHHHoi niTeparypu gaB HaM Mo^nu-BicTb cKnacTH тa6nнцro BigMiHHocTeM TexHonorii ccc6нcтicнc opieHToBaHoro Ta Tpa-gu^MHoro HaBHaHHa (Ta6n.1).
TaKHM hhhom, Ha BigMiHy Big Tpagu^M-Horo HaBHaHHa, oco6hct1cho opieHToBaHe nponoHye iHffli nigxogu go HaBHaHHa y Bcix Bugax HaBnanbHoi Ta giarHocTHHHoi gianb-Hocri.
03HaKaMH oco6hct1cho opieHToBaHoro HaBHaHHa e: 3ocepeg:®:eHHa Ha noTpe6ax oco6HcTocTi; HagaHHa npiopuTery iHgHBigy-anbHocri, caмcцiннccтi; cniBnpa^, cniB-gpy^HicTb, cniBTBopnicTb Mm crygeHTaMH Ta BHKnaganaMH, ygocKoHaneHHa negaroriH-hhx BigHocuH y 6iK ix BigBepTocri, eMnariM-HocTi, gyxcвнc-мcpanbнcгc egHaHHa 3i cry-geHToM; ciBopeHHa cHiya^i Bu6opy M Big-noBiganbHocTi; npucTocyBaHHa MerogHKH go HaBnanbHux Mo^nHBocreM cTygeHTa, aKTya-,ni3a^a npo6neMH oco6HcTicHoro 3pocraHHa oco6HcrocTi aK ochobh ii caMocTiMHocTi B oBonogiHHi 3MicToM ocBiiu; ciHMynroBaHHa po3BHTKy M caMopo3BHTKy cTygeHTa.
3ayBa^HMo, ^o cborogHi npaKTHHHo Bci icHyroHi ocBiTHi TexHonorii e opieHioBaHHMH Ha oco6HcricTb yHHa Ta cnuparoTbca Ha Moro ^HTTeBuM gocBig. To6to 3ge6inbffloro cry-geHT e aKTHBHHM cy6'eKToM HaBHaHHa.
Ha Haffly gyMKy, 3giMcHroroHH oco6Hcri-cho opieHToBaHe HaBHaHHa BHKnagaH noBH-HeH BHKoHaTH TaKi nonepegHi gii:
- geranbHo npogyMaru nnaH 3aHarra, nig Hac npoBegeHHa aKoro rapMoHiMHo no-
egHaTH npcцec ni3HaHHa hoboto, npaKTHHHy gianbHicTb Ta npegMeTHHM gianor 3i cTygeH-ToM;
- nigroryBaTH gHgaKTHHHuM Marepian (po3gaTKoBHM Marepian, yHaoHHeHHa, npe3e-HTaHii to^o) 3 Meroro MOTHBa^i HaBHaHHa Ta 3anyneHHa go HaBHanbHoi gianbHocri ko-^Horo cTygeHTa;
- go6paTH 3MicT Ta BHKopHcraTH nig Hac npoBegeHHa 3aHarra pi3HoMaHiTHi $op-mh, MeTogu, 3aco6u Ta npuMoMH HaBHanbHoi gianbHocTi, aKi 3a6e3neHaib BUKopucTaHHa cy6'eKTHoro gocBigy cTygeHTiB;
- po3po6uTH cucreMy oniHTOBaHHa Ta 3aoxoneHHa go HaBHaHHa.
3aHarra, 3oKpeMa 3 BH^oi MareMaiHKH, i3 BHKopucTaHHaM oco6HcTicHo opieHioBa-Hoi TexHonorii HaBHaHHa Mae cKnagarucb 3 TaKHx eTaniB:
1. Oprarn3a^MHuM (cpieнтaцia crygeH-TiB ^ogo мicцa Ta 3HaHeHHa TeMH 3aHaTTa y po3gini, gнcцнnniнi b ninoMy to^o).
2. Aктyaniзaцia cy6'eKTHoro gocBigy cTygeHTiB 3 TeMH.
3. BH3HaneHHa Meru Ta 3aBgaHb 3aHarra i3 ypaxyBaHHaM cy6'eKTHoro gocBigy crygeHiiB.
4. Xig 3aHaTia (i3 BHKopHcraHHaM pi3-HoMaHiTHHx ^opM, MerogiB, npuMoMiB Ta 3aco6iB HaBnaHHa).
5. nigcyMKH 3aHaTia (KoHTponb gocar-HeHHa Meru, кcpeкцia, cцiнroвaннa, caMo-KoHTponb, caMoo^HMBaHHa to^o).
y pe3ynbTaii BHKoHaHHa BHKnaganeM 3a3HaneHHx BH^e giM Ta npu no6ygoBi 3a-HaTTa BignoBigHHM hhhom 6yge 3a6e3neneHa cpгaнiзaцia HaBHanbHoro npo^cy Ha ocHoBi oco6HcTicHo opieHToBaHoro HaBHaHHa.
BUCHOBOK. MaieMaTHKa 3aMMae ogHe 3 npoBigHHx мicцb b cucieMi bh^oi ocBiiu, gonoMarae nigroioBHTH Ko^Horo cTygeHTa go MaM6yTHboi npo^eciMHoi gianbHocii. Te-xHonoria oco6HcTicHo opieHToBaHoro HaBHaHHa, He3Ba®aroHH Ha ii TpygoMiciKicTb, Mae BenuKi ncтeнцiMнi Mo^nHBocri. 3acio-cyBaHHa цiei TexHonorii nig Hac HaBHaHHa BH^oi MaieMaTHKH cnpuaruMe npo^eciM-HoMy ciaHoBneHHro crygeHiiB, po3BHTKy Ta caMopo3BHTKy oco6HcTocTi, BHxogaHH 3 cy6'eKTHoro gocBigy crygeHra, cnoHyKaTH-Me go caMoaHani3y, caMoygocKoHaneHHa, caмcpeaniзaцii oco6HcTocTi to^o.
noganbffli gocnig^eHHa Mo^yTb 6yru cnpaMoBaHi Ha nornu6neHHa npo6neMaTHKH
застосування технологи особиспсно орАе- математики.
нтованого навчання до вивчення вищо!
Таблиця 1
В1дм1нност1 технологи особыст1сно ор1ентованого та традыцшного навчання
Параметры Технолог1я особист1сно ор1ентованого навчання Традицтне навчання
1.Флософ1я освАти У центр! навчального процесу е студент. Студент е суб'ектом навчального процесу. Навчання розглядаеться як процес. Стимулюються ствроб1тництво та взаемодопомога. Навчання орАенто-ване на внутршню мотивацю та вико-ристання й оновлення суб'ектного дос-вщу студента. У центр! навчального процесу е вчи-тель. Студент е об'ектом навчального процесу. Навчання розглядаеться як результат. Базуеться на принципах змагання. Навчання без вико-ристання внутрАшньо! мотиваци, з вщчутними елементами примусу, пригнчення та страху студентв перед викладачем.
2. Мета Формування у студентв такими знань та вмшь, яю в !х подальшому навчанш та повсякденному жит стануть потужним засобом для виршення рАзних проблем. Набуття формальних знань, умшь А навичок.
3. Змст Характеризуеться гнучмстю. С одним Аз засобАв досягнення мети. Мае стало окреслений обсяг. С кш-цевою метою навчання.
4. Методика Навчання здшснюеться на технолончнш основА Аз використанням рАзних форм, ме-тодв, способАв та зассбв навчання. Результат -умння узгоджено виконувати сукуптсть дй Аз повним засвоенням теоретичного матерАалу та усвщомленим контролем; вщшукання нестандартних шляяв розв'язання задач. Методика навчання добираються з ор1ентащею на «середнього» учня. Результат - вщтворення завченого навчального матерАалу.
5. Методоло-пя оцню-вання Особиспсть студента в цшому виступае суб'ектом навчання. Ощнювання якосп майбутнього фаивця включае, крАм ви-значення рАвня набутих знань та вмшь студентом, шших важливих якостей особистосп (розвиток логичного та критичного мислення, самостшносп тощо). Роль оцнювання зводиться до забезпе-чення становлення тако! особистосп, яка здатна створити якюш змши в сферА свое! професшно! дАяльносп. Тобто ство-рюються умови для внутршнього зворо-тного зв'язку, який дае можливАсть тому, хто вчиться, самостшно пщняти рАвень навчання (вщбуваеться заохочення до навчання), а тому, хто вчить, розглядае студента як суб'ект управлшня. Здшснюеться ямсний аналАз знань (визначення рАвня засвоення студентами змсту навчально! дисципль ни). Коли оцнюеться як1сть навчання, то дуже велике значення мае те, хто буде оцнювати А за якими показни-ками. Тобто компонент «ощнювання» мае формальний характер. Оцшка переважно лише констатуе. Контроль здшснюеться час вщ часу та в конкретний термш.
1. Бех 1.Д. Особистгсно зоргентоване навчання / 1.Д.Бех. - К. : 1ЗМН, 1998. - 204 с.
2. Лутай В.С. Фыософ1я сучасног освти /
В. С. Лутай. - К. : Магжтр, 1996. - 256 с. -©
3. Мойсеюк Н.С. Педагоггка: навчальний поабник. 4-е видання, доповнене / Н.е.Мойсеюк. - К., 2003. - 615 с.
4. Нацюнальна доктрина розвитку ocei-ти у ХХ cmoлimmi // Oceima Украгни. - 2001. -№1. - С. 1-2.
5. Ортинський В.Л. Педагоака вищог школи: навчальний поабник для студентов вищих навчальних зaклaдiв / В.Л.Ортинський. - К. : Центручбовог лтератури, 2009. - 472 с.
6. Освтньо-професШна програма тдго-товки бакалавра за спе^альностями напряму 0501 - «Економта i тдприемництво» / Кол. авт. тд заг. ред. А.Ф.Павленка. - К. : КНЕУ iменi Вадима Гетьмана, 2006. -128 с.
7. Пехота О.М. Освтт технологи : на-вч.-метод. поаб. / О.М.Пехота, А.З.Шктенко, О.М.Любарська; за ред. О.М.Пехоти. - К. : Вид-во А,С,К, 2003. - 255 с.
8. Рубинштейн С.Л. ОсноШобщейпсихо-логии / С.Л.Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2000. - 720 с.
9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л.Рубиншетйн. - М., СПб и др. : изд-во «Питер», 2003. - 288 с.
Резюме.Ткач Ю.Н. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ В ВЫСШИХ ЗАВЕДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ. В
статье проанализированы вопросы личностно ориентированного обучения в целом. Указаны его истоки, наиболее распространенные теории и определения. Предложена модель личностно ориентированного обучения в вузе, которая учитывает субъектный опыт студента. Определены различия личностно ориентированного и традиционного обучения. Перечислены предыдущие действия преподавателя и этапы, из которых должно состоять занятия, для осуществления личностно ориентированного обучения.
Ключевые слова: личностно ориентированное обучение, математика в высшем учебном заведении.
Abstract. Tkach Y. TECHNOLOGY OF INDIVIDUALLY FOCUSED TRAINING OF MATHEMATICS IN HIGH SCHOOL. The article analyzes the question individually based learning in general. Specified its origins, the most common theories and definitions. A model of individually based learning in higher education, taking into account the subjective experience of the student. Definitely difference of personality oriented and traditional learning. Listed preliminary stages of the teacher and of which shall consist of classes for individually based learning.
Keywords: individually focused training, math in high school.
Стаття представлена професором O.I. Скафою.
Надшшла доредакцп 16.01.2013р.
10.Сухомлинський В.О. Вибран твори: В 5-ти тт. - Т. 3 / В.О.Сухомлинський. - К. : Рад. школа, 1976. - 654 с.
11. Якиманская И. С. Технология личност-но-ориентированного образования / И. С.Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. -176 с.
12. Яценко С. С. Ocoбливocmi ocoбиcmi-сно oрiенmoвaнoгo навчання / Яценко С.С., Грамбовська Л.В. // Дидактика математики: проблеми i до^дження : мiжнaр. зб. наук. робт / редкол. : О. I. Скафа (наук. ред.) та т. ; Донецький нац. ун-т ; 1нсти-тут педагогти Акад. пед. наук Украгни ; На^ональний пед. ун-т iм. М. П. Драгома-нова. - Донецьк, 2009. - Вип. 31. - С. 36-43.
