CC BY
69
Кроме того, max (j — j ) £ max | j — j | , и из неравенства (6) получаем ("(х, у) е D ) [— max| j — ~| £ u(х,у) — u(х,у) £ max| j — ~|] , т. е.
("(х, у) е D) [u(х, у) — ~(х, у) £ max| j — ~| , отсюда ("(х, у) е D )[u — ~| £ emax| j — ~| £ e.
Единственность и устойчивость имеет место и для внешней задачи Дирихле, но доказательство сложнее.
Библиографический список
1. Араманович, И. Г. Уравнения математической физики / И. Г. Араманович, В. И. Левин. - М.: Наука, 1969. - 288 с.
2. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. -М.: Педагогика, 1993. - 172 с.
3. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. -М.: Совершенство, 1998. -192 с.
4. Богатова, И. Б. Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления / И. Б. Богатова, И. В. Непрокина. - Тольятти: ТГУ, 2004. - 110 с.
5. Бугров, Я. С. Дифференциальные уравнения. Кратные интегралы. Ряды. Функции комплексного переменного / Я. С. Бугров, С. М. Никольский. - М.: Наука, 1981. - 448 с.
6. Владимиров, В. С. Уравнения математической физики / В. С. Владимиров, В. В. Жаринов. - М.: Физматлит, 2004. - 310 с.
7. Кальницкий, П. А. Специальный курс высшей математики для втузов / П. А. Кальницкий, Д. А. Добротин, В. Ф. Жевержеев. - М.: Высш. шк., 1976. -392 с.
8. Пискунов, Н. С. Дифференциальное и интегральное исчисления / Н. С. Пискунов. - М.: Наука, 1970. - Т. 2. - 576 с.
9. Абдрахманов, В. Г. Уравнения математической физики / В. Г. Абдрахманов, Г. Т. Булгакова. - М.: МАИ, 2007. - 342 с.
УДК 37.01
Е. С. Дорощук
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ КУЛЬТУРЕ ТВОРЧЕСТВА
Воспитание человека нового тысячелетия связано с повышенными требованиями, которые предъявляет общество личности. Преобразовательная
деятельность, протекающая сейчас во всех сферах жизни и деятельности, в качестве основного механизма использует воздействие на общественное мнение, связанное с необходимостью его выражения посредством использования средств массовой информации. Это налагает особую ответственность на журналистов, организующих и осуществляющих это воздействие, связанное с процессами управления и самоуправления обществом. В свою очередь, эффективность этих процессов во многом зависит от качества профессиональной подготовки журналистов, степени их развития как компетентных в своей области специалистов.
Так как журналистика - это профессия многофункциональная, открытая, обладающая рядом специфических характеристик, позволяющих предъявлять своему субъекту особые требования, то логично предположить, что высокая степень развития культуры творчества журналиста является той спецификой, которая отличает деятельность журналиста в системе публичных коммуникаций. Ведь именно креативный подход к разным по своему составу сведениям, соотношение фактографичности и концептографичнос-ти деятельности журналиста позволяют создать модель действительности, в которой отражаются основные закономерности развития человеческого общества. Именно эта модель, являясь результатом отражения журналистом реальной действительности, воздействует на действительность как продукт креативного осмысления журналистом мира.
Компетентность выступает для такой модели интегральным показателем ее качественности. И от того, насколько компетентными будут действия жур -налиста при создании этой модели, зависит качество воздействия ее на общественное мнение, а значит и качество управления обществом. В контексте процессов модернизации систем профессионального образования качество подготовки специалиста определяют как «нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования» [3, с. 8]. В этом определении обозначены основные требования общества к высшей школе, точнее, к тому учебно-образовательному процессу, в результате которого общество получает специалиста, способного к высокопрофессиональной деятельности. Общество требует, чтобы эта деятельность выполнялась на высоком профессиональном уровне, с высокой степенью компетентности. Компетентность в системе качества образования журналистов выступает и как характеристика показателей личности субъекта образовательной деятельности - студента-журналиста. Процесс формирования и развития компетентностей лежит в основе обучения студентов-журналистов культуре творчества.
Таким образом, компетентностный подход в системе обучения сту-дентов-журналистов культуре творчества - это обобщенное научнометодологическое выражение принципов, понятий и методик деятельности студента-журналиста на основании анализа наборов компетент-
ностей журналистов, работающих в различных условиях и на разных уровнях информационных процессов в обществе. Компетентностный подход позволяет представить профессиональную деятельность журналиста как деятельность, отличающуюся высокой культурной организацией творчества, как динамичный компонент современной общественной жизни, социальный институт, влияющий на процессы управления и самоуправления в общественной жизни.
Проблемы формирования и развития компетентности в процессе обучения профессиональной деятельности стали предметом изучения философов, психологов, педагогов, социологов (Б. Г. Ананьев, Т. Габай, А. В. Мудрик, М. В. Калинникова, Е. Ф. Шиморина). Согласно концепции компетентности, при обучении студентов-журналистов культуре творчества работает определенный набор компетентностей - результат знакомства с разного рода профессиональными действиями и особенностями этих действий. Наиболее полно эти вопросы разработаны в концепции Дж. Равена-младшего. Продолжая исследования отца, Дж. К. Равена-старшего, он рассмотрел проблемы ценностей, природы и развития компетентности в рамках профессиональной деятельности. В свете данной концепции компетентность -это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Природа компетентности базируется на системе ценностей. «Ни один человек не будет действовать именно так, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Ценности...оказываются во главе угла» [4, с. 67]. И достижение конкретного результата становится содержанием деятельности, которая имеет личностную ценность. К этому содержанию относятся и сформированные в результате данной деятельности способы поведения, которые выражаются в системе путей решения проблем или организации совместной деятельности субъектов. Поэтому на первоначальном этапе формирования профессиональной компетентности важным является установление ценностей, увлечений или намерений индивида.
В рамках ценностных позиций индивида особо выделяются субъективно значимые для него цели. Ведь люди, развиваясь в той или иной профессиональной деятельности, проявляют способности к совершению тех или иных профессиональных операций только в процессе личностно значимой для них деятельности. Поэтому оценивать различные компоненты компетентности - когнитивный, аффективный, волевой - нет смысла. Эти три компонента, согласно теории Равена, должны находиться в равновесии. Только тогда компетентное поведение, которое мы характеризуем как проявление инициативы, будет достаточно успешным и эффективным.
К наиболее важным факторам, учет которых необходим при любой осмысленной оценке компетентности, относят основанное на ценностях по-
нимание социальных процессов, так как поведение людей находится под сильным влиянием того, что называют социальными нормами и правилами. В свете теории социальных ролей, разработанной в социальной теории коммуникации и социологии, поведение индивида определяется представлениями о системе социальных ролей, т. е. о том, кто и что должен делать в соответствии с положением, занимаемым в обществе - социальным статусом. Это связано и с такими понятиями, как «социальное ожидание», «управление», «участие», «демократия», «социальная реакция». Способность к принятию решений является показателем адекватности восприятия и использования этих понятий. Основным источником некомпетентного профессионального поведения в современном обществе оказывается «неспособность и нежелание людей предпринимать что бы то ни было в отношении многочисленных социальных, организационных и политических ограничений, находящихся за пределами их прямых служебных обязанностей, тогда как именно эти “внешние” ограничения главным образом и определяют, что человек может сделать на своем рабочем месте» [4, с. 70].
Полемизируя с Роном Джонсоном, Дж. Равен создает свою теоретическую модель компетентности. Эта модель включает в себя три основных компонента-постулата. Она может быть обозначена как гуманитарно-гуманистическая. Три переменные являются ее основой: мотивация, способности и среда. Результатом взаимодействия этих компонентов будет являться компетентное поведение.
Интегральной частью компетентности является мотивация. «Компоненты компетентности будут развиваться и проявляться только в процессе выполнения интересной для человека деятельности» [4, с.72]. Это первый постулат Равена.
Второй постулат связан с тем, что оценивать необходимо полный набор компетентностей, которые могут быть проявлены индивидами в различных деятельностных ситуациях в различное достаточно длительное время. Только полный набор компетентностей дает основание говорить о профессиональном развитии личности.
Третий постулат учитывает влияние конкретной ситуации на формирование ценностей, а также на возможность развития и овладения новыми компетентностями. «Но не только обстоятельства имеют власть изменять людей, сами люди также активно осуществляют выбор и проявляют себя по-новому в зависимости от конкретных обстоятельств» [4, с.72].
Важно отметить, что в этой модели речь идет о результирующем поведении, которое отягощено разного рода факторами, в том числе и привходящими. Это приводит к тому, что поведение не всегда может согласовываться с ценностями и способностями индивида, доступными непосредственному наблюдению.
Таким образом, компетентность личности в широком смысле определяется как многоаспектное, многокомпонентное явление, представ-
ляющее эффективное, результирующее поведение, в основе которого лежит совокупность трех переменных - мотивации, среды и способностей индивида, обладающее качествами кумулятивности и взаимозаменяемости.
В отечественной профессиологии предпочтительными, помимо терминов «навыки» и «умения», а иногда и заменяющими их, становятся термины «компетентность» и «наборы компетентностей» (Е. А. Климов, Л. Николов, В. И. Кузин, К. В. Маркелов). Необходимо сопоставить понятие компетентности, принятое в профессиологии, с понятием компетенции. По сути, эти два понятия могут использоваться как синонимы при условии определения компетенции как набора знаний, подтвержденных опытом в той или иной области деятельности. В особых случаях понятие компетенции имеет более широкую трактовку, представляя совокупность знаний и опыта, что делает это понятие шире характеристики понятия «компетентность», сосредоточенной на конкретном действии и на конкретной специфике. Однако это не ограничивает использование компетентности для обозначения набора умений, отражающих степень готовности к той или иной профессиональной деятельности.
Важно, что субъект деятельности обладает, как правило, не одной, а несколькими компетентностями или наборами компетентностей. Именно они, сочетаясь, обеспечивают принятие решений, поиск и разрешение проблемных ситуаций, проявление специфики способов профессионального мышления. Формирование компетентной личности ставится исследователями в основу новой идеологии системы образования. На это направлена реализация субъектного подхода в обучении, определяющего использование психологически ориентированных технологий (В. Б. Библер, Л. В. Занков, И. В. Нечаева, М. А. Холодная, Д. Б. Эльконин). В свете этого подхода к наиболее важным результатам образования студента-журналиста следует относить: развитие самостоятельности мышления; формирование представлений о том, как функционируют политическая, экономическая и социальная системы общества; формирование словотворческих инициатив, так называемого «чувства слова» - основы языковой компетентности журналиста, которая определяется двояко : как метод и как форма деятельности журналиста, что проявляется в уровне владения методикой профессиональной деятельности и в сформированности компетенции журналиста; развитие творческого мышления и творческих инициатив, обеспечивающих принципиальное решение журналистских задач; развитие компетентностей, необхо -димых журналисту для саморазвития.
Среди основных задач развития и формирования культуры творчества журналиста важнейшей необходимо считать задачу стимулирования творческой инициативы журналиста, на решение которой влияет сумма экономических и технологических факторов: изменение экономических условий функционирования творческого поля журналистики, связанное с влиянием
рынка на журналистику; углубление технологизации творческого процесса в журналистике, следствием которого становится синкретичность и сенса-торность качеств личности журналиста. Одним из факторов стимулирования творческой инициативы журналиста в процессе профессионального обучения является также создание оптимальной развивающей среды. Оптимальная развивающая среда - это специально организованная педагогическая обстановка, сопутствующая процессу обучения и отличающаяся высокой степенью интенсификации развития.
Оптимальная развивающая среда имеет свою структуру, которая включает специальные элементы, организующие процесс развития компетентностей и тем самым более полно обеспечивающие профессиональное поле будущих журналистов. К ним относят практико - профессиональную направленность профессионального обучения, формирующуюся в рамках двух смежных сред: профессионально-производственной (адаптированной к реальной массовой коммуникации или включенной в нее) и профессиональноучебной ( виртуально-коммуникационной). В основе этих культурных образований лежит ориентация на духовное и нравственное, а также культуротворческое развитие, что, в свою очередь, ориентировано на выявление и самораскрытие профессиональных творческих способностей студентов-журналистов.
Под культуротворческим развитием студента-журналиста мы понимаем изменения в структуре методического звена, что проявляется в системе методик, форм деятельности. Это находит отражение в решении профессиональных журналистских задач, использовании активных форм коммуникационной оценки окружающего мира, а также в степени сформированности творческого стиля деятельности, самостоятельности и инициативности личности в профессионально-творческой деятельности. Развитие определяется и как наполнение содержательными слагаемыми методических приемов, которыми владеет студент-журналист.
Имеет место процесс наращивания методических приемов и переход из одной категории владения методами журналистики к формированию структурированной цепочки методов, или методической компетентности. В теории журналистики этот процесс определяют как поступенчатый переход от одного уровня развитости профессиональных умений к другому [2]. На первоначальном этапе студент-журналист обладает умениями; промежуточным является этап обученности, а вершиной движения к овладению компетентностями является стадия мастерства, предполагающая развитие всех профессиональных качеств и способностей студента-журналиста.
Овладение методическими компетентностями является условием понимания специфики журналистского способа познания действительности. А это является показателем профессиональной готовности и сформирован-ности культуры творчества студента-журналиста.
Предполагается такая организация профессионального обучения, при
которой студент-журналист поставлен в условия, стимулирующие его творческое саморазвитие, познавательную активность, корректирующие понимание студентом-журналистом профессионализма как диалектического процесса профессионализма личности и профессионализма деятельности. Для этого используются технологии системно-целевой индивидуализации обучения студентов-журналистов культуре творчества.
Технологии в педагогической науке рассматриваются как процессы обучения или модели обучения, как обозначение схемы или плана действий педагога в учебном процессе, где преобладает деятельность учащихся, которую организует и выстраивает педагог (М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, Д. В. Чернилевский). Педагогическая технология определяется А. А. Вербицким как структурно-процессуальное описание и реализованный на практике проект взаимосвязанных деятельностей учителя и ученика, преподавателя и студентов, направленных на достижение целей образования [1, с. 9]. В целом, технологический подход в обучении призван модернизировать традиционные формы обучения, введя в них репродуктивную деятельность учащихся. Модель обучения в рамках технологического подхода -это организация достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения.
Исходя из позиций системного подхода Д. В. Чернилевский так формулирует понятие «педагогическая технология»: это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [5].
Важным звеном в системе технологического обеспечения обучения сту-дентов-журналистов культуре творчества в процессе развития компетентностей студента-журналиста является использование технологий ролевого моделирования. Процессы моделирования в профессиональном журналистском обучении имеют три аспектных характеристики: 1) образовательную (используются с познавательно-образовательными целями); 2) воспитательную (используются с профессионально-воспитательными целями); 3) развивающую (используются с целью развития и саморазвития культуротворческих качеств личности студента-журналиста).
Использование технологий ролевого моделирования в системе обучения студентов-журналистов культуре творчества связано с процессами изменений личности, которые происходят в результате «взаимодействия с людьми, которые преуспевают в том, в чем сам испытуемый хотел бы добиться успеха, или личностями, на которых он хотел бы быть похожим» [4, с. 71]. Модели могут быть представлены на примере деятельности конкретных журналистов-практиков, но могут быть использованы мифологические
приемы создания профессионального поведения, характера, как, например, редакционные мифы, притчи, рассказы, байки журналистов. Ролевые модели, используемые для формирования культуротворческой компетентности студентов-журналистов, можно разделить на три группы.
Первая группа - профессионально-качественные модели, формирующие интерес к профессии, определяющие мотивации в учебной и профессионально-творческой деятельности студентов-журналистов, а также формирующие программы развития и саморазвития культуры творчества сту-дента-журналиста и повышающие стимульные реакции в профессионально-творческой деятельности. Эти модели представляют собой учебно-производственные комплексы. Определяются они как методико-технологичес-кие объединения форм и способов профессиональной журналистской подготовки, отражающие ее учебный приоритет, обосновывающие ее системно-целевую организацию, решающие задачи профессионального обучения и саморазвития творческих компетентностей в рамках производственнотворческой деятельности студентов-журналистов, главным результатом ко -торой является создание разнонаправленных и разноструктурных журналистских текстов.
Вторая группа - профессионально-поведенческие модели, призванные формировать поведенческие компетентности студентов-журналистов, отрабатывая их в реальных или приближенных к реальным творческим условиям типах деятельности. Эти модели представляют собой учебнопрактические комплексы, которые определяются как техникотехнологические объединения методик журналистской деятельности -креативные клубы журналистов - созданные по типу экспериментальных площадок, главной целью и результатом деятельности которых является создание и апробация разнообразных деятельностных методик журналистского творчества.
Третья группа - профессионально-виртуальные модели, в которых происходит виртуальная интеграция учебной деятельности студента-журналиста в комплексную систему средств массовой информации -профессионально-творческое поле журналистской профессии. Базируются эти модели на использовании глобального информационного пространства и такого его качества, как мультимедийность, позволяющего объединять в одном процессе качественные разнонаправленные особенности деятельности журналиста.
Системно-целевой характер данных моделей предусматривает включение в их структуру малых производственных групп - творческих коллегий, которые отражают специфику профессионально-творческой деятельности студентов-журналистов. Взаимодействие их основано на формах субъект-субъектной коммуникации.
Таким образом, формирование компетентностей в профессиональной подготовке студентов-журналистов занимает ведущее место в повышении
качества профессионального обучения студентов-журналистов культуре творчества. Наиболее важным по результативности процессом становится процесс ролевого моделирования, распадающийся на группы моделей, отличающихся целевыми характеристиками, но обладающих высокой степенью взаимодействия и взаимовлияния. Это позволяет использовать данные модели не только как специализированные, но и как интегрированные в профессиональную деятельность реальной системы средств массовой информации.
Библиографический список
1. Вербицкий, А. А. Педагогические технологии и качество профессионального образования / А. А.Вербицкий // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: тез. докл. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Г. И. Ибрагимова. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - С. 6-10.
2. Лазутина, Г. В. Основы творческой деятельности журналиста / Г. В. Лазутина. - М.: Аспект-пресс, 2000. - 256 с.
3. Мухаметзянова, Г. В. Педагогические стратегии трансформации качества образования студента средней профессиональной школы / Г. В. Мухаметзя-нова и др. // Профессиональное образование в России: методология и теория. - М.: Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС; Казань: ИПППО РАО, 2005. - С.7-25.
4. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы заблуждения, перспективы / Дж. Равен. - М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.
5. Чернилевский, В. Д. Дидактические технологии в высшей школе / В. Д. Чернилевский. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.
