CC BY
2927. Исаева Е.Р. Совладающее со стрессом и защитное поведение личности при расстройствах психической адаптации различного генеза: дисс. ... докт. психол. наук. - Спб.: Питер, 2013. - 302 с.
8. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2015. - № 2. - С. 64-71.
9. Панькова, Е.Ю. Академическая прокрастинация у студентов /. - Пермь: ПГНИУ, 2014. - 89 с.
10. Ташлыков В.А. Личностные механизмы совладания (копинг-поведение) защиты у больных неврозами в процессе психотерапии // Медико-психологические аспекты охраны психического здоровья. -Томск, 2015. - С. 60-61.
11. Тащилина Е.А. Исследование прокрастинации и перфекционизма у студентов университета различных направлений подготовки: дисс... магистра психологии. - Екатеринбург, 2014. - 80 с.
12. Ткачева, С.В. Анализ теоретических подходов к изучению проявлений синдрома прокрастинации в зависимости от мотивации учения у студентов педагогического ВУЗа. - Пермь: ПГНИУ, 2013. - 142 с.
13. Lazarus R.S. and Folkman S. Transactional theory and research on emotions and coping // European journal of personality. - 2017. - 1. - P. 141-169.
Педагогика
УДК: 378.11
доктор педагогических наук, профессор Юсупов Виталий Зуфарович
Автономная некоммерческая организация высшего образования «Московский гуманитарный университет» (г. Москва); аспирант Корнилова Татьяна Владимировна
Автономная некоммерческая организация высшего образования «Московский гуманитарный университет» (г. Москва)
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье дан анализ исследований сущностных характеристик образовательной среды школы, включающих её роль в формировании, структурные компоненты, развивающий потенциал, адаптивность, здоровьесбережение, коррекционно-педагогическую и инклюзивную направленность. В то же время остаётся малоисследованной проблема проектирования и формирования вариативной образовательной среды.
Ключевые слова: образовательная среда, сущностные характеристики, условия, факторы, возможности.
Annotation. The article analyzes the research of the essential characteristics of the educational environment of the school, including its role in the formation, structural components, developing potential, adaptability, health care, correctional-pedagogical and inclusive orientation. At the same time, the problem of designing and forming a variable educational environment remains poorly investigated.
Keyword: educational environment, essential characteristics, conditions, factors, opportunities.
Введение. Термин «среда» широко используется в различных областях научного знания и практики, отражая многообразие смыслов этого феномена. В малом толковом словаре под средой понимается «окружение, совокупность условий существования живых организмов; окружающие человека социально-бытовые условия, а так же совокупности людей, связанных общностью этих условий [4, с. 97].
В философских словарях данное понятие раскрывается в социальном контексте как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. В социальной философии используется термин «социальная среда» как совокупность условий, влияющих на формирование и развитие человека в обществе, предметной и человеческой обстановки развития личности, её способностей, интересов, сознания» [11, с. 422].
В социологии это понятие трактуется как: «совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования, формирования и деятельности индивидов и социальных групп; часть окружающей среды, состоящая из взаимодействующих индивидов, групп, институтов, культур и т.д.». При этом отмечается, что среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности, особенно микросреда как «интегральная совокупность социальных групп, социальных общностей, а также социальных институтов и социальных организаций, с которыми непосредственно связан индивид в процессе социализации, межличностного общения и деятельности» [12, с. 947].
Д.Ж. Маркович отмечает, что в социологии «чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека». Автор обращает внимание на тот факт, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями, «поэтому важно изучать как влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» [6, с. 11].
В отечественной психолого-педагогической науке и практике используется термин «образовательная среда». В её исследовании наиболее разработанными и обоснованными являются пять моделей, отражающих авторские подходы к понимаю сущности этого феномена:
- эколого-личностная модель В.А. Ясвина (образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении);
- коммуникативно-ориентированная модель В.В. Рубцова (среда как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создаёт особые виды общности между обучающимися и педагогами, а так же между самими обучающими);
- экопсихологическая модель В.И. Панова (образовательная среда как система педагогических и психологических влияний, которые создают возможность для развития как реальных, так и потенциальных интересов и способностей обучающихся);
- социокультурная модель А.В. Хуторского (образовательная среда как естественное или искусственно сформированное социокультурное окружение, которое включает содержание и различные виды средств образования, способных обеспечить продуктивную деятельность обучаемого, управления процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, включающих мотивацию обучающихся, личность педагога и многое другое);
- антропо-психологическая модель В.И. Слободчикова (образовательная среда представляет собой не данность совокупности условий, а динамическое образование, являющееся системным продуктом совместной деятельности субъектов образовательного процесса).
Изложение основного материала статьи. В контексте проблематики нашей статьи обратим внимание на модели В.А. Ясвина и В.И. Слободчикова. Первый считает, что использование терминов «условия», «влияния», «факторы» недостаточно для целостной характеристики образовательной среды, поскольку они отражают лишь воздействия «активной» среды на «пассивного» человека, хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды». В этой связи он считает чрезвычайно перспективной «теорию возможностей» Дж. Гибсона, который вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду [16, с. 10 - 11].
Понятие «образовательная среда, в точки зрения В.А. Ясвина, выступает как родовое для других сопряжённых понятий (например, такого как «школьная среда» и др.). С точки зрения учёного образовательная среда включает в себя три базовых компонента:
- пространственно - предметный, т.е. пространственно - предметные условия и возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей;
- социальный, т.е. пространство условий и возможностей, которое создаётся в межличностном взаимодействии между субъектами учебно - воспитательного процесса (учащимися, педагогами, администрацией, родителями, психологами и другими);
- психодидактический, т.е. комплекс образовательных технологий (содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или иных психологических и дидактических основаниях [6, с. 11-15].
В.А. Ясвин обосновал перспективность исследования многообразия образовательных сред с позиции «встроенности»: сред более низких уровней и среды более высокого уровня (например, микросред образовательных групп в локальную образовательную среду образовательного учреждения, среды учреждения - в образовательную среду поселения и т.д. до общекультурной образовательной среды человечества). С точки зрения В.А. Ясвина, в локальной образовательной среде образовательного учреждения рождается столько моделей сред, сколько формируется групп [6, с. 19].
В.И. Слободчиков считает, что границы и содержание образовательной среды задают два полюса: предметность культуры (в широком смысле слова) и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе. В этом смысле можно утверждать, что такая среда всегда конфигуративна, и её конфигурация определяется полюсами предметности: предметностью осваиваемой культуры (как специфического образовательного ресурса), задающего тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно этого ресурса (т.е. источника, средства, к которому в этой ситуации обращаются). Понятно, что чем большее число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука, искусство, ремёсла, производительный труд и т.д.) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда [10, с. 5-7]. Структурирование образовательных ресурсов есть способ их соединения в целое, связанный с таким их преобразованием, установлением взаимосвязей и взаимозависимостей, которые делают возможным изменение существующего или создание нового типа и практики образования.
В.И. Слободчиков обращает внимание на то, что образовательная среда представляет собой не данность совокупности условий, а динамическое образование, являющееся системным продуктом совместной деятельности участников образовательного процесса. Целевое назначение образовательной среды В.И. Слободчиков видел в том, что она должна встраиваться в механизмы развития ребенка.
Значимость среды для решения проблем обучения, воспитания и развития детей проявляется в активном использовании в педагогике средового подхода. Ю.С. Мануйлов выделил пять положений, раскрывающих его сущность. Первое положение: среда «осредняет» личность, богатая среда обогащает, бедная - обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т.д. Второе положение: среда опосредует ребенка спектром возможностей «первого» и «второго» порядка. Возможности среды «первого порядка» - это событийные возможности, позволяющие созерцать что-либо, соревноваться и т.д. Возможности среды «второго» порядка - это возможности, позволяющие что-либо иметь и уметь. Согласно третьему положению, среда игрой стихии посредствует образу жизни детей, вынуждая их следовать коридором возможностей, прикладываемым способами бытия; стихии способны увлечь ребенка (помимо его воли). Четвертое положение - генезис значений среды зависит от изменения характеристик ее основных управляющих параметров и совокупности «ниш» как пространства возможностей среды, «стихий», характеризующих продолжительность действия, направленность силы их влияния. За изменениями в составе стихий следует переоценка возможностей самих ниш: одни из них утрачивают смысловые значения, другие приобретают. Согласно пятому положению, образование среды с надлежащими значениями ее ниш производное средообразовательных действий субъекта управления. Необходимо знать, что содержание действий (оформление, оборудование) работает на «ниши», а способы осуществления действий (соучастие, сотрудничество, соперничество) преимущественно на стихии [5, с. 101-105].
Наряду с понятием «образовательная среда» в педагогической теории и образовательной практике используются такие термины, как «внутришкольная среда», «развивающая среда», «воспитательная среда», «обучающая среда», «здоровьесберегающая среда» и т. д. Исследуя проблемы проектирования, моделирования, формирования образовательной среды учёные стремятся выделить и сделать предметом изучения наиболее значимые, с их точки зрения проблемы этого феномена.
Так, Г.Г. Дементьев определяет среду как целостное взаимодействующее единство окружения и объекта (субъекта), проявляющее себя только посредством действия окружения на объект или взаимодействия. Именно посредством взаимодействия происходит объединение частей в определенный тип целостности. «Взаимодействие» является ключевым понятием в понимании среды Г. Г. Дементьева [2]. По мнению Ю. Сычева, Я. Щепаньского и других исследователей, образовательная среда должна окружать что-то, быть
обязательно в отношении к чему-то. При этом для двух различных организмов двух идентичных сред быть не может, т. к. каждый организм - это личность с индивидуальными ценностями и характеристиками [14].
В исследовании И. С. Якиманской, «образовательная среда» - специально организованное образовательное пространство для освоения различных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему» [15, с. 39 - 45].
В исследовании М. Р. Катуновой, образовательная среда рассматривается как целостность отдельных компонентов. Изменение содержания отдельного компонента, связи между компонентами ведет к изменениям в содержании других компонентов, их связей, среды в целом. Автор считает, что актуальным является специальное создание, организация образовательной среды, которая обладает определенными свойствами, может способствовать решению педагогических задач. При организации такой среды следует ориентироваться как на использование богатств образовательной среды, так и на ее развитие. Развитие образовательной среды происходит как за счет ее внутренних потенциалов - путем реализации возможностей ее отдельных компонентов, так и за счет расширения ее внешних связей путем обогащения возможностями других сред [3, с. 21, 74].
Исследователем уточняется соотношение понятий «среда образовательного учреждения» и «образовательная среда», «образовательное пространство» и «образовательная среда». При употреблении понятия «среда образовательного учреждения» акцентируется внимание на организационно-управленческих, административно-нормативных аспектах деятельности образовательных учреждений, в то время как понятие «образовательная среда» в большей степени отражает суть педагогической деятельности в нем. М. Р. Катуновой зафиксировано, что понятие «образовательное пространство» шире, чем «образовательная среда», образовательная среда может рассматриваться как определенное содержательное наполнение образовательного пространства [3, с. 12-13].
Анализ исследований проблем образовательной среды свидетельствует, что к настоящему времени достаточно глубоко и разносторонне изучены такие сущностные характеристики образовательной среды, как её развивающий потенциал, адаптивность, здоровьесбережение, коррекционно-педагогическая и инклюзивная направленность. Вместе с тем, вариативность, являющаяся фундаментальной характеристикой образовательной среды, остаётся в числе малоисследованных проблем.
Результаты исследования вариативности, как исторической тенденции развития российского образования, а так же концептуальные и теоретические основы вариативного образования нашли отражение в работах А.Г. Асмолова, Ю.В. Громыко, С.Д. Дерябо, Л.А. Липской, А.М. Цирульникова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и др. Преимущественно они были опубликованы в последнее десятилетие уходящего ХХ века, когда в нашей стране, как пишет А.Г. Асмолов, родилась и оформилась либеральная доктрина вариативного образования, которая оказалась востребованной в социально-психологическом климате, возникшем при переходе от парадигмы знаний, умений и навыков - к парадигме вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования [1, с. 4,5].
Идея вариативности противостояла с одной стороны доминирующей до 80-х годов прошлого века концепции единообразного отечественного образования, а с другой оберегала от крайностей «инновационного беспредела», разрушающего единое образовательное пространство России в 90-е годы ХХ века. «Нам представляется, - писали в одной из статей В.И. Слободчиков, В.К. Рябцев, Л.Л. Портянская, - что вариативность и есть некоторая «третья» категория, несущая в себе черты единообразия и многообразия. Вариативность, с одной стороны, заключает в себе определённое единое основание и, в то же время всегда конкретный облик - разнообразие и многообразие». С точки зрения авторов статьи вариативность в образовании проявляется через вариативность образовательной среды, вариативность образовательных институтов и вариативность образовательных процессов [8, с. 66, 69-70].
В современной ситуации вариативность образовательных систем из формы проявления педагогического новаторства 90-х годов прошлого века перешла в область специально организуемой деятельности, а сам термин «вариативность» встречается практически во всех новых федеральных государственных образовательных стандартах, в том числе при описании требований к образовательной среде образовательной организации. Наиболее обстоятельно изложенные методологические подходы и оригинальные разработки в области комплексного анализа, диагностики, экспертизы, проектирования и моделирования вариативности образовательной среды школы современный читатель может найти в книге В.А. Ясвина «Образовательная среда: от моделирования к проектированию», последний раз переизданной 15 лет назад.
Можно с большой долей уверенности сказать, что теоретические представления о вариативности в образовании вообще и вариативности образовательной среды в частности за последние 15-20 лет существенно не обновились, хотя развернувшийся с введением новых ФГОС и сопряжённых с ними других нормативных документов управляемый процесс формирования вариативной образовательной среды постоянно набирает «обороты». При этом всё чаще, особенно перед практическими работниками, встают вопросы, ответы на многие из которых сложно найти в педагогической литературе, в которой можно найти лишь работы, посвящённые формированию вариативной образовательной среды в отдельных типах и видах образовательных организаций. В качестве примера можно привести исследования В.З. Юсупова и Е.И. Горбуновой проблемы формирования вариативности образовательной среды дошкольной образовательной организации [17].
Выводы. Таким образом, в психолого-педагогических исследованиях образовательная среда чаще всего определяется как:
- система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении человека;
- система педагогических и психологических влияний, которые создают возможность для развития как реальных, так и потенциальных интересов и способностей обучающихся;
- естественное или искусственно сформированное социокультурное окружение, включающее средства образования, способные создавать благоприятные условия для продуктивной деятельности обучающихся, управления процессом развития личности; посредством, включающих мотивацию обучающихся, личность педагога и многое другое;
- динамическое образование, являющееся системным продуктом совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
Выявлены и наиболее исследованы следующие сущностные характеристики образовательной среды: развивающий потенциал, адаптивность, здоровьесбережение, коррекционно-педагогическая и инклюзивная направленность. Обозначены общие подходы, но остаётся малоисследованной проблема проектирования и формирования вариативной образовательной среды.
Литература:
1. Асмолов А.Г. В мире вариативного образования. Предисловие к книге В.А. Ясвина Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - С. 4-6
2. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: Дис. ... канд. социол. наук. - М. - 2000. - 191 с.
3. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Дис.....канд. пед. наук, - СПб, 1998. - с. 21, 74
4. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка - М.: Русский язык, 1998 - 834 с.
5. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Москва, 1997 - 193 с.
6. Маркович Д. Ж. Общая социология: учебник для вузов: пер. с сербского. Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1998 . - 432 с.
7. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб: Питер, 2007. - 352 с.
8. Портянская Л.Л., Рябцев В.К., Слободчиков В.И. Принцип вариативности в образовании // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. - М.: ИПИ РАО, 1997. - С. 56-71.
9. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.
10. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор-Bennetcollege., 1997. С. 177-184.
11. Социальная философия: Словарь / Сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. - М.: Академический Проект, 2003. - 560 с.
12. Социология: энциклопедия. - Минск: Книжный дом, 2003. - 1131 с.
13. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2007. 639 с.
14. Сычев Ю. В. Микросреда и личность. Философские и социальные аспекты. - М.: Мысль, 1974. - 191 с.
15. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - с. 39 - 45
16. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
17. Юсупов В.З. Горбунова Е.И. Исследование вариативности образовательной среды дошкольной образовательной организации // Дошкольное воспитание. - 2017, - № 6. - С. 4-10.
Педагогика
УДК 377.00
кандидат педагогических наук, доцент Яблонских Юлия Павловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); кандидат педагогических наук, доцент Сизинцева Наталия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИМИДЖА СПЕЦИАЛИСТА
Аннотация. В статье рассматривается потенциал педагогического университета как особая качественная характеристика образовательной организации высшего образования, определяющая успешность формирования личностно-профессионального имиджа специалиста структурного подразделения за счет взаимной дополняемости ресурсов, и заложенных в них возможностей.
Ключевые слова: личностно-профессиональный имидж специалиста структурного подразделения, потенциал, потенциал педагогического университета, ресурсы педагогического потенциала образовательной организации высшего образования.
An^tatton. The article deals with the potential of the pedagogical University as a special qualitative characteristic of the educational organization of higher education, which determines the success of the formation of personal and professional image of a specialist of the structural unit due to the mutual complementarity of resources, and the opportunities inherent in them.
Keywords: personal and professional image of the specialist of the structural unit, the potential, the potential of the pedagogical University, the resources of the pedagogical potential of the educational organization of higher education.
Введение. Современная ситуация, сложившаяся на рынке труда, а также акцентирование внимания к роли руководителя, от компетентности и профессионализма которого зависит эффективность деятельности образовательной организации высшего образования, обуславливают потребность в формирования личностно-профессионального имиджа специалиста структурного подразделения. Это в полной мере относится к личности специалиста структурного подразделения, действующего и принимающего решения на оперативно-тактическом уровне, имеющего подчиненных (прямых или косвенных), но не имеющего право принимать стратегические решения (руководитель с ограниченной зоной ответственности). Значимым при этом выступает личностно-профессиональный имидж специалиста структурного подразделения, оптимальное формирование которого позволит устанавливать конструктивные отношения с руководителями, коллегами и подчиненными, на основе личной привлекательности (харизмы), авторитетности и влиятельности, создавать необходимые условия для эффективной работы коллектива и отдельных работников.
