CC BY
109
УДК 378.121
ББК 4494(2)71 К.О. Шеленговская
К проблеме рефлексивной образовательной среды вуза
Статья посвящена теоретическим и практическим аспектам рефлексивной образовательной среды вуза как неотъемлемого элемента педагогического процесса. Выстроена логическая взаимосвязь основных составляющих данного понятия. Дана авторская интерпретация рефлексивной образовательной среды вуза, приведены ее сущностные характеристики и особенности как одного из педагогических условий и факторов профессионального становления студента.
K.O. Shelengovskaya To the problem of reflexional educational environment of higher school
This article is devoted to theoretical and practical aspects of the reflexional educational environment of higher school as an integral part of pedagogical process. The logical correlation of the basic components of the given concept are adduced. The author gives her own interpretation of the reflexional educational environment of higher school, its main characteristics and peculiarities as of one of pedagogical conditions, and factors, of professional formation of student.
Актуальность темы исследования определяется существующей особенностью процесса обучения, непрерывно проходящего через деятельность будущего специалиста, в которой проявляются его внутренние и внешние способности. Рефлексивная образовательная среда вуза представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих: познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта.
Мы рассмотрели рефлексивную образовательную среду вуза как фактор профессионального становления студента. Многообразие подходов к этому понятию создает сочетание неоднозначных трактовок. Тем не менее, можно выстроить логическую линию: среда ^ образовательная среда ^ рефлексивная среда ^ рефлексивная образовательная среда.
Обращаясь к эксплицированию среды, хотелось бы обратить внимание на толкование данного понятия в философии, где отмечается ее духовно-материальный характер, а также указывается ее формирующее действие на личность: «среда - есть окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности» [17, с.234].
В существующем множестве дефиниций среды нет единого толкования, однако для нас приоритетными являются те, которые даны психологами и педагогами.
З.В. Смирнова в своем автореферате отмечает два разных и то же время равноправных значения понятия «среда»: первое - это «то, что вокруг», то есть субъект свое окружение постепенно превращает в среду своего обитания, другой субъект из ресурсов того же самого окружения может формировать совсем другую среду; второе - это «то, что между, посреди», в данном случае подразумевается совокупность субъектов, общее пространство, объединяющее их в единую целостность [15, с.11].
Оба этих значения, по нашему мнению, в полной мере дополняют друг друга, подтверждением этому может служить определение среды С.И. Ожегова, репрезентируемое как «окружающие социально-бытовые условия, а так же совокупность людей, связанных общностью этих условий».
Для нашего исследования также имеет большое значение высказывание А.Н. Леонтьева о существовании среды только по отношению к определенному субъекту, которая становится таковой, лишь вступая в деятельность субъекта. «Отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, а именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития. Ясно, что субъект вне его деятельности по отношению к действительности, к его «среде» есть такая же абстракция, как и среда вне отношения ее к субъекту» [7, с.165].
Как указывает Ю.С. Мануйлов, среда является частью пространства, в которой находится субъект и осуществляется активное взаимодействие данного субъекта с пространством [8].
Анализ имеющихся подходов к понятию «среда» можно представить следующим образом: среда - это окружение, совокупность природных и социальных условий, а так же совокупность людей, связанных общностью условий, в которых протекает их деятельность; это целостность субъектов и условий; среда обладает возможностями для развития и формирования личности, но и сама формируется только под воздействием личности; субъект, взаимодействуя со средой, не только адаптируется к ней, но и изменяет ее.
Одним из первых исследователей среды и ее влияния на качество образования был С.Т. Шацкий, для которого смысл образования проявлялся в свободе творчества преподавателя, студента, подготовке их в условиях специально создаваемой среды. Представления о развивающей образовательной среде мы можем найти именно у этого ученого.
Помочь ученику проявить избирательность к учебному материалу можно, задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды. Например, в теории обучения итальянской учительницы и врача Марии Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, набор бусин и т.п.; а в дидактической системе выдающегося педагога С.Т. Шацкого в качестве среды выступал окружающий социум [18, с. 94-95].
Идея влияния специально создаваемой среды на педагогический процесс была развита и реализована в образовательной практике А.С. Макаренко, уделявшего внимание как объективным, так и субъективным ее характеристикам. Впоследствии среда, непосредственно связанная с процессами обучения, воспитания, формирования и развития, получила название «образовательная среда».
Под образовательной средой в педагогике понимается «совокупность условий, влияющих на формирование человека в обществе, на предметную и человеческую обстановку личности, ее способностей, потребностей, интересов, сознания» [20, с.11].
Многими учеными образовательная среда рассматривается как условие взаимодействия педагога и учащегося (А.В. Вишнякова, О.С. Газман, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Яс-вин и др.). Однако, обращаясь к исследованиям ученых Н.Б. Крыловой и Н.В. Алехиной, отметим выделение образовательной среды как фактора формирования личности, т.е. взаимодействие студента и среды осуществляется по субъект-объективной схеме, когда среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на студента, а студент выступает в качестве объекта, принимающего это воздействие.
Помимо того, что образовательная среда выступает в качестве фактора формирования личности, она является еще и условием, и средством.
Образовательную среду как условие формирования личности определяют в своих научных работах В.А. Ясвин и А.В. Вишнякова. В этом контексте образовательная среда представляет собой совокупность внешних возможностей для обучения, воспитания и развития способностей человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в среде, взаимовлияние и взаимодействие окружения с субъектом.
В образовательном процессе педагог для решения тех или иных педагогических задач может самостоятельно выстраивать образовательную среду. Хотим обратить внимание на то, что именно в таком случае она выступает средством формирования личности, а соответственно и ее развития, при этом сам обучающийся может выстраивать для себя среду по своим интересам и потребностям.
Кроме приведенных исследований в области влияния и восприятия образовательной среды так же встречаются такие, в которых она рассматривается как возможность становления личностных качеств (В.А. Ясвин, Т.В. Аникаева, С.Ю. Полуйкова). В данном случае среда лишь определяет тенденцию формирования личности субъекта.
Мы придерживаемся мнения, что образовательная среда является таким окружением субъекта (студента) или осубъектированным пространством, в котором создаются условия для формирования личности.
Хотелось бы подчеркнуть оценивание образовательной среды с помощью определенных методов (В.А. Орлов, В.И. Панова), когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития студенческого контингента теоретически проектируется, а затем практически моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды.
М. Полани в своем труде «Личностное звание» указывает на специфику образовательной среды - ее зависимость от деятельности (деятельность находится между личностью и средой), и важную составляющую образовательной среды - деятельность индивида. «Не все то, что окружает человека, является действительно средой его развития. Влияют на этот процесс не только условия, с которыми он вступает в ту или иную действенную связь. Среда воздействует на развитие индивида через его деятельность» [9,с.235].
Таким образом, особенности воздействия индивида (студента) на среду определяются характером его деятельности в ней. В результате взаимодействия с образовательной средой студент приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Основной же задачей педагога является «не внесение в образовательную среду ученика, все новых и новых компонентов, а организация свободного образовательного взаимодействия с уже существующими и выделенными для учебных целей объектами внешнего мира» [18, с. 98].
Смеем полагать, что смысловое познание и понимание будущим специалистом образовательной среды происходят через создание и осознание им соответствующих внутренних областей в себе, то есть через рефлексивную деятельность, которая подразумевает исследование осуществленного с
целью фиксации результатов и повышения эффективности в дальнейшем. Следствием присутствия данной деятельности (вхождения студента в рефлексивную среду) в обучении является проявление у будущего специалиста потребности в осознании своего развития, способности выявить свои достижения, а в дальнейшем отсутствие затруднений с описанием происходящего в учебном процессе. В ходе осознания студент «осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений о фундаментальных объектах и сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько произошли у него изменения» [19, с. 204].
Само понятие «рефлексия» используется рядом наук - философией, психологией, этикой, педагогикой, что дает целый спектр его толкования: «наблюдение ума, направленное на свою деятельность; обращение назад, самопознание, самооценка, самоанализ» (Дж. Локк), «знание, являющееся результатом абстрагирования и обобщения» (Г. Лейбниц), «размышление» (Ю.К. Кулюткин, Г.С. Су-хобская), «обдумывание своих действий» (А.Н. Новиков).
В русских переводах философских текстов термин рефлексия неизменно встречается у философов ХУТТ-ХУТТТ вв. Понятие «рефлексия» (от позднелатинского геАехю - обращение назад, отражение) в науку ввел Рене Декарт, мыслитель отождествлял его со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагироваться от внешнего, телесного. Изначальное философское понимание рефлексии сводилось к мыслительному процессу и наблюдению за деятельностью души (Бенедикт Спиноза, Фома Аквинский).
Новое содержание понятие получило в эпоху Просвещения. Принцип рефлексивности становится мировоззренческим принципом, Дж. Локк и Г. Лейбниц начинают трактовать рефлексию как сознание сознания, как поворот духа к «Я», а акт рефлексии приобретает более целостную картину. Близкие идеи высказывал и английский философ Давид Юм, считавший, что идеи есть рефлексия над впечатлениями, полученными извне.
Размышления о рефлексивном сознании, присутствующие в философских воззрениях представителей Нового времени и эпохи Просвещения, также имеют место в немецкой классической философии Иммануила Канта, Иоганна Готлиба Фихте, Георга Вильгельма Фридриха Гегеля и Эдмунда Гуссерля.
Иоганн Готлиб Фихте, современник Иммануила Канта, пересмотрел его философскую концепцию, а учение о рефлексии связал с учением о самосознании. Для него основание достоверности всего того, что представлено человеку в его сознании, лежит именно вне самого сознания. Сознание не может никакими средствами стать достоверным для себя самого.
Проблема связи рефлексии и сознания в феноменологии Эдмунда Гуссерля приобретает особую остроту, заключающуюся в определении рефлексии как свойства сознания. Рефлексия по Э. Гуссерлю является единственно возможным методом феноменологического исследования сознания.
Отдельное направление в изучении рефлексии представляет собой деятельность Мюнхенской школы трансцендентальной философии (Р. Лаут, Ф. Бадер, Х. Гирндт, К. Ганн и др.) и Московского методологического кружка (В.А. Лефевр, М.К. Макардашвили, Г.П. Щедровицкий и П.Г. Щедровиц-кий, Н.Г. Алексеев и др.).
В Мюнхенской школе была проведена реконструкция и переосмысление принципов рефлексии И. Фихте и Г. Гегеля. Представители Московского методологического кружка (ММК) продолжили традиции Аристотеля, Платона, Р. Декарта, К. Маркса и др., именно благодаря работе членов данного кружка стало оформляться понимание методологической сущности рефлексии.
Если в Мюнхенской школе было принято различать первичную и следующую за ней вторичную рефлексию, то в Московском методологическом кружке - «рефлексирующую» и «рефлексируе-мую» деятельность. В первом случае мы имеем дело с деятельностью, которая стала предметом рефлексии, во втором с собственно самой рефлексией как деятельностью. Кроме того представители ММК рассматривают рефлексию (подобно С.Л. Рубинштейну и В.И. Слободчикову) как «рефлексивный выход», «смену позиции».
Современная философия (А.Я. Большунова, Ф. Барон, Е.В. Драпак, З.И. Калмыков, И.С. Ладен-ко и др.) сущность рефлексии сводит в основном к трем процессам ее содержания: процессу обращения назад; процессу самопознания субъектом внутренних актов, состояний, качеств; осмыслению индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта.
Теоретические предпосылки исследования рефлексии в отечественной психологии были заложены С.Л. Рубинштейном в 30-40-е годы прошлого века. Ученый связывал с рефлексией два особых способа существования человека в мире. Первый способ заключается в обычном существовании, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней» [19, с. 183]. В данном способе В.И. Слободчиков выделяет функционирование внешней рефлексии, формирующей феноменальный слой сознания, «заполненный многочисленными ритуализированными
структурами, продуктами коллективного сознания, осознаваемыми как содержание своего “Я”» [13, с. 200].
Второй способ существования у С.Л. Рубинштейна связан с появлением рефлексии, или, как утверждает В.И. Слободчиков, «внутренней рефлексии». «Развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к духовному опустошению... либо другой путь - к построению нравственной, человеческой жизни на новой сознательной основе» [12, с.117]. С.Л. Рубинштейном, в отличие от его предшественников человек рассматривается уже не как самостоятельная изолированная от мира система, а как целостность, задающая иной уровень.
Находясь в рефлексивной позиции, студент выходит за пределы пространства деятельности, делает ее объектом рассмотрения, в результате чего данная деятельность видится по-новому. Описываемая позиция рассматривается С.Л. Рубинштейном как «разрыв, выход из непосредственной поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, для суждения о ней» [18, с. 348], что так же имеет место в суждениях В.И. Слободчикова, у которого рефлексия - это «принцип существования индивидуального сознания», высвобождение сознания из любой поглощенности [14, с. 60], а так же «разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственного» [13, с. 201].
Данные учения о рефлексивном сознании разделяются и в психологических исследованиях Г.П. Щедровицкого, у которого общий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексивного выхода» субъекта за пределы совершаемого в деятельности [21, с. 12-28]. При этом вариантов рефлексивного выхода при поиске новой формы может быть несколько. Если новая форма находится при обращении к уже известным образцам деятельности, то осуществляется акт воспроизводства, а это не ведет к развитию: «Тот, кто повторяет, - не учится», - утверждает Г.П. Щедровицкий [21, с. 52]. Другой тип выхода основан на творческом поиске, при котором меняется отношение к окружающей среде, деятельность, а, значит, и сама среда.
Утверждения Г.П. Щедровицкого сводятся к тому, что функция рефлексии как раз заключается в построении новой деятельности, выделении в ней каких-то иных образований, которые могли бы служить средствами построения новых процессов деятельности.
Итак, рефлексия может выступать как модель, с помощью которой можно направлять свой мысленный взор в себя и пытаться наблюдать за собой как за неким объектом.
Интересен взгляд Ю.Н. Кулюткина, считающего, что «в педагогическом процессе присутствует двойственность сознания, когда студент по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии («я-исполнитель»), и как ее субъект («я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки» [6, с. 72].
К предположению, что условием рефлексии студента выступает социальная действительность, в которой он оказывается в процессе освоения профессии, нас приводят именно исследования Ю.Н. Кулюткина, в которых отражается действенность такого суждения. Ученый определяет индивидуальную внутреннюю рефлексию как основанную «на процессах взаимоотражения, самоотражением которых является не только мое понимание внутреннего мира другого, но и постижение того, как этот другой понимает меня» [6, с. 73]. Данное воззрение устанавливает рефлексивное отношение будущего специалиста к себе в условиях взаимодействия с другими людьми, понимания мысли и действий другого, оценивания себя глазами другого. Поэтому мы можем рассматривать рефлексию как своеобразный механизм поиска и контроля, позволяющий заглянуть не только в свое прошлое, настоящее, будущее, но и в глубины сознания.
Помимо внутренней рефлексии многие исследователи, среди которых хотелось бы выделить В.А. Болотова, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и Н.А. Шайденко, считают, что эффективными формами освоения рефлексии являются текущая рефлексия, осуществляемая в ходе учебного процесса по типу челнока, и итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности [3, с. 24].
Исследуя рефлексию студентов как обращенность сознания на себя, мы выделяем способы сознательной деятельности (мысли, речь, воображение и др.), которые могут быть рефлексивными, если с помощью них студенты обращаются на свою деятельность и ее результаты. Действенность данного убеждения подтверждается А.В. Хуторским, утверждающим: «Рефлексия в обучении - мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности» [18, с. 284].
Понимая, что «образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником», и при этом, «не просто осознавая сделанное, но и то, как это было сделано» [18, с. 159, 343], мы склонны полагать: если будущий специалист не понимает, что он делает и чему научен, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, а так
же пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, не позволяет использовать его в целях дельнейшего образования.
Хотелось бы выделить ряд методов обучения рефлексии: создание на рабочем месте рефлексивной среды (С.Ю. Степанов), использование различного рода игр, объединенных в учебные сессии (О.С. Анисимов), культивирование механизмов личностной и интеллектуальной рефлексии в ситуации лабораторного эксперимента путем решения нестандартных, творческих задач (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов) [10]. Также развитие рефлексии может осуществляться при коммуникациях, в совместной деятельности, в имитационных и организационно-деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, коллективном решении задач, взаимоотношениях в организационных системах [5].
Интересен подход П.Е. Решетникова, который раскрывает специфику формирования профессиональной рефлексии у студентов, когда они во внешнем плане видят образцы анализа, оценки деятельности, сами включаются в процесс, участвуют в диагностике своих качеств [11].
В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления личности, ее самосознания, а также процессов коммуникации и кооперации, т.е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления.
Из множества классификаций рефлексии приведем наиболее распространенную И.П. Семенова и С.Ю.Степанова. В зависимости от содержания индивидуального сознания они выделяют: кооперативную рефлексию (переосмысление знаний о структуре и организации коллективного воздействия); коммуникативную (переосмысление преставлений о внутреннем мире другого человека); личностную (переосмысление своих поступков и образов своего «Я»); интеллектуальную (переосмысление знаний об объекте и способах действия с ним) [16, с. 252]. Некоторые исследователи выделяют также деятельностную рефлексию, связанную с осмыслением собственной деятельности. Мы считаем, что рефлексивная образовательная среда лишь в том случае будет эффективно функционировать, когда в ней не просто осуществляются все типы рефлексии, а устанавливаются связи между ними.
Отметим, что во время рефлексии студентам помогают вопросы: что хотели получить, что получили, в чем совпадения и места разрывов между целью и результатом, в чем причины разрывов, что делали и как, что можно было делать по-другому?
Таким образом, в рамках рассматриваемого компонента рефлексивности, под рефлексией понимается процесс осознания будущим специалистом собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии.
Понятие рефлексивная среда, ставшее в последние годы столь актуальным в педагогике и психологии, имеет сложное и зачастую противоречивое толкование, оно разрабатывалось на стыке общей, социальной, педагогической и организационной психологии. В самом широком (социальном) контексте рефлексивная среда представляет собой психологическое понятие для обозначения всего комплекса факторов, обуславливающих рефлексивные этапы. Особенной частью понятия является описание факторов, где субъект выступает не только в качестве носителя рефлексии, но и как объект воздействия, а также факторов объективного и случайного характера [18, с. 11].
При этом создание на учебных занятиях рефлексивной среды способствует самопознанию студентом себя и своих действий, для этого могут быть использованы определенные формы и средства организации обучения. В качестве форм выступают активные виды преподавания лекционного материала (лекции с ошибками, лекции-дискуссии, лекции-визуализации), лабораторнопрактические занятия, устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений, индивидуальные и групповые консультации, в ходе которых студенты могут получать практический опыт [14, с. 159]. Средствами, в свою очередь, являются диагностические методики, опросники, тесты и видеоматериалы, направленные на осознание собственной позиции к будущей профессии, самоанализ своего внутреннего профессионального потенциала, коррекция своей профессиональной самооценки, рефлексия будущей профессиональной деятельности [3, с. 14].
Однако хотелось бы отметить, что анализ работ Н.Г. Алексеева, С.Д. Неверковича, С.И. Котельникова и Г.П. Щедровицкого позволил выяснить, что ученые рефлексивные групповые практикумы, игровое моделирование и тренинговый метод выделяются как основные методы создания рефлексивной среды, способствующие самопознанию.
Путем интеграции рефлексивной среды вуза образуется рефлексивная образовательная среда, при этом, чем выше степень взаимопроникновения данных областей, тем больше пространство рефлексивной образовательной среды.
В одном из определений А.А. Бизяевой под рефлексивной образовательной средой понимается система условий развития личности, открывающая последней возможность самоисследования и са-
мокоррекции социально-писхологических и профессиональных ресурсов. Основной функцией подобного рода среды исследователь называет «способствование возникновению у личности потребности в рефлексии» [2, с. 17]. Автор подметила важную черту рефлексивной образовательной среды -ее вариативный характер - возможность выбора, в которой должны находиться ее субъекты. Ценную мысль о том, что рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности, мы находим именно у А.А. Бизяевой.
Проведенный анализ исследуемой проблемы позволил выделить особенности рефлексивной образовательной среды: рефлексивная образовательная среда соразмерна развивающейся в ней личности; педагог и студент выступают в ней в роли субъектов; организация в среде носит социальноличностный характер; в ней обязательно должно быть внутреннее противоречие или субъективное затруднение (связанное с педагогической или учебной деятельностью самого субъекта); рефлексивная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий; она культуросообразна (поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования), вариативна; студент и педагог имеют возможность строить образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития. (поэтому для рефлексивной образовательной среды не характерно наличие навязанных извне и жестко регламентированных методов работы и программ); предполагает выбор таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности педагога и студента; любая деятельность субъектов среды, в том числе педагогическая, является креативной и исследовательской.
Ведущей задачей преподавателя педагогического вуза является не воздействие на личность будущего педагога, его сознание, посредством выдвижения педагогических требований, а нахождение путей вхождения в созданную студентом рефлексивную образовательную среду, способов ее освоения. В итоге в рефлексивной образовательной среде разворачивается деятельность обоих участников образовательного процесса (студента и преподавателя). При установлении межличностных взаимодействий формируется определенная, свойственная лишь данным взаимодействиям рефлексивная образовательная среда.
Процесс становления рефлексивной образовательной среды можно представить как последовательность следующих действий: анализа и соотнесения потребностей студентов и возможностей
среды; закономерного возникновения противоречия между потребностями и возможностями; включения механизмов рефлексии как средства преодоления возникшего кризиса; обеспечения изменения позиции будущего учителя по отношению к среде; выстраивания студентом вокруг себя рефлексивной образовательной среды - от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности студентов.
Возможности, условия, способы деятельности, отношения между педагогом и студентом являются параметрами данной среды, они складываются в результате усвоения продукта учебного процесса через личный опыт. При этом встает вопрос о функционировании среды, в которой личность, проходя образовательный цикл, развивается и которая сама представляет собой динамическую структуру. Таким образом, рефлексивная образовательная среда позволяет приобретенные методы классического образования творчески переносить на конкретную ситуацию. Чужие методики приобретают личностные черты субъекта, становятся его сущностью.
Как и любая среда, в своей структуре рефлексивная образовательная среда имеет совокупность следующих компонентов: информационно-смыслового, социального, материального, технологического, деятельностного, эмоциально-регулятивного.
Информационно-смысловой компонент отражает профессионально и личностно значимую информацию, состоит из общепрофессиональных, предметных дисциплин, факультативных курсов, учебных планов, программ.
Социальный компонент организует и отражает социальные отношения (между студентами, студентом и преподавателем, представителями факультета, социальных служб).
Материальный компонент - это дизайн учреждения, имидж, архитектура помещения, информационно-предметное оборудование.
Технологический компонент представлен различными концепциями и проектами организации учебной деятельности студентов и преподавателей, направленной на построение индивидуальных траекторий профессионального и личностного развития.
Деятельностный компонент включает самостоятельную организацию студентами своей деятельности; наличие вариативной части в учебной деятельности студентов по отбору, рефлексии и усвоению профессионально значимой информации; участие студентов в разнообразных видах деятельности - рефлексивной, проективной, эвристической, поисковой, продуктивной, творческой, аудиторной, внеаудиторной; использование обучающимися различных методов, форм, видов деятельности,
что позволяет преодолеть отчуждение студента, обеспечивает удовлетворение его профессиональных и личностных потребностей.
Эмоциально-регулятивный компонент - это наличие определенной атмосферы доверия, сотрудничества, эмпатии.
Выделенные сущностные характеристики и особенности рефлексии позволяют нам дать следующее определение изучаемого понятия. Рефлексивная образовательная среда вуза - это совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и самосовершенствования, и происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.
Рефлексивная образовательная среда рассматривается как система, если она обладает следующими обязательными признаками системности: целостностью - подчиненностью всей организации определенной цели; структурированностью - наличием элементов, частей; самоорганизованностью, управляемостью - взаимосвязанностью элементов.
Рефлексивная образовательная среда вуза представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса. Ведущими задачами ее создания выступают: способность обучающегося познавать самого себя как будущего профессионала, анализировать свои мысли и переживания, размышлять о самом себе как о личности, преобразовывать собственный педагогический опыт, а также профессиональное становление.
В рефлексивном процессе, т.е. анализе и понимании себя как «учащегося» и «педагога», студент понимает, что происходило, познает ситуацию и себя. Сама же рефлексия проходит в групповой и индивидуальной оргформах, и в том и другом случаях она может осуществляться устно или письменно [14]. Здесь очень важно, чтобы результаты рефлексии стали основанием для планирования будущей деятельности.
За счет рефлексивного выхода по поводу того, что студент делал, он может обнаружить свои актуальные качества. Выходя в рефлексивное пространство, обучающийся охватывает всю целостность, в частности то, что происходило, и то, какой он есть (знания, опыт, мастерство). Свою деятельность, успехи и неуспехи он связывает, сопоставляет со своими актуальными качествами. Здесь важно установить связь между тем, что он собой представляет, и тем, что у него получается или не получается.
Если студенту самостоятельно не удается выйти в рефлексивное пространство, то нужен организатор, задача которого - помочь студенту осуществить рефлексивный выход, обнаружить собственные ресурсы и дефициты. На основании этого оформляются образовательные (профессиональные) задачи. Формирование рефлексивных способностей происходит осознанно, а не стихийно, и этот процесс можно отследить.
Мы полагаем, что в рефлексивной образовательной среде основным видом деятельности является рефлексивная, так как именно она обеспечивает формирование сознания всех участников взаимодействия (педагога и учащихся), а основным процессом выступает процесс рефлексии.
Подводя итоги, можно утверждать, что следствием присутствия рефлексивной образовательной среды в вузе является снятие отчуждения преподавателя от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексии слушателя (студента) как способа жизнедеятельности, т.е. происходит осуществление профессиональной деятельности, рефлексивная образовательная среда вуза выступает непосредственно как фактор профессионального становления студента.
Литература
1. Баженова Н.Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006. 19 с.
2. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -СПб., 1993. - 23 с.
3. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. М., 1998. № 4.
4. Вазина К.Я. Многомерность средств образовательного пространства саморазвития человека: учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. 77 с.
5. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. № 3,5,13.
6. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Мышление учителя. М., 1990. 104 с.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
8. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1997. 19 с.
9. Полани М. Личностное звание. СПб.: Альфа, 2001. 176 с.
10. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник. 2001. № 5.
11. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. 301 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: ведение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
14. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.
15. Смирнова З.В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СГУ, 2001. 16 с.
16. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущего учителя: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Челябинск, 1999. 22 с.
17. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1997. 540 с.
18. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.
416 с.
19. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. 54 с.
20. Шумакова И.А. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнитель-
ного профессионального образования педагогических кадров: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Белгород:, 2006. 23 с.
21. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993.
Literature
1. Bazhenova N.G. Formation of reflexive readiness of future teacher-psychologist for professional activity: abstr. of diss.
... cand. of pedagogical sci. Magnitogorsk, 2006. 19 p.
2. Bizyaeva A.A. Reflexive processes in the consciousness and activity of teacher: abstr. of diss. ... cand. of psychological sci. - SPb., 1993. - 23 p.
3. Bolotov B.A., Isaev E.I., Slobodchikov V.I., Shaidenko N.A. Projection of professional pedagogical education person’s // Pedagogica. М., 1998. № 4.
4. Vazina K.Ya. Multy-teasure of means of educational space of person’s development: text-book. N. Novgorod: VGIPU, 2007. 77 p.
5. Vachkov I. Structure of teacher’s professional self-consciousness // Shkoln’niy psycholog. 2000, № 3,5,13.
6. Kulyutkin Yа.N., Sukhobskaya G.N. Teacher’s thinking. M., 1990. 104 p.
7. Leontiev A.N. Activity. Consciousness. Personality. M.: Politizdat, 1975. 304 p.
8. Manuilov Yu. S. Enviromental approach in education: abstr. of diss. ... cand. of pedagogical sci. M., 1997. 19 p.
9. Polany M. Personal rank title. SPb.: Alfa, 2001. 176 p.
10. Razina T.V. Reflexion in solution of pedagogical problem situations // Yaroslavskiy psychologicheskiy vestnik. 2001. № 5.
11. Reshetnikov P.E. Non-traditional technological system of teachers’ preparation. Master’s birth. M.: Vlados, 2000. 301 p.
12. Rubibshtein S.L. Principles of general psychology. M., 1989.
13. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Principles of psychological anthropology. Man’s psychology: Introduction in subjective psychology: text-book. M.: Shoool-Press, 1995. 384 p.
14. Slobodchikov V.I. Formation of reflexive consciousness in early ontogenesis // Problems of reflexion: modern complex investigations. Novosibirsk, 1987.
15. Smirnova Z.V. University humanitarian area as a factor of forming of self-estimation of teacher personality: abstr. of diss. ... cand. of pedagogical sci. SGU, 2001. 16 p.
16. Stepanov V.A. Pedagogical research reflexion in the system of forming of self-estimation activity of teacher: abstr. of diss. ... cand. of pedagogical sci. Chelyabinsk, 1999. 22 p.
17. Philosophy encyclopedy distonary. M.: Infra, 1997. 540 p.
18. Khutorskoy A.V. Didactic heuristic. Theory and technology of creative education. M.: MGU, 2003. 416 p.
19. Khutorskoy A.V. Modern didactics: text-book. SPb.: Piter, 2001. 54 p.
20. Shumakova I.A. Management of process of development of reflexive educational area in the system of supplementary professional education of pedagogical personnel: abstr. of diss. ... cand. of pedagogical sci. Belgorod, 2006. 23 p.
21. Schedrovitsky G.P. Essays on philosophy of education. M.: Experiment, 1993.
Шеленговская Кристина Олеговна, аспирант, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского.
Shelengovskaya Christina Olegovna, post-graduate student, N.G. Chernyshevsky Zabaikal State Humanitarian Pedagogical University.
672007, Россия, г. Чита, ул. Бабушкина, 129 тел.(83022)266855, факс (83022)260721, e-male: Kristi@zabspu.ru
