СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КОНСУЛЬТАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА

го g

m i

cû

<u <u

О

DOI 10.7442/2071-9620-2019-11-4-10-19

УДК 378 ББК 74.480

А.А. Фасоля, М.С. Гузеев

(Научно-исследовательский институт ФСИН России, г. Москва, Россия) Н.В. Уварина

(Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Международный Институт Дизайна и Сервиса, г. Челябинск, Россия)

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ

В статье подробно рассмотрены содержание, функции и виды педагогической импровизации. В педагогической деятельности творчество является стремительным, динамичным, ярко эмоциональным, оригинальным и одновременно противоречивым и сложным процессом. Педагог вместе с обучающимися стремится к познанию истины путем усовершенствования накопленных знаний и умений. Значительная роль при этом принадлежит педагогической импровизации как неотъемлемой части деятельности педагога, которая выступает одним из способов «оживления» творческого процесса, оригинальной формой доведения его результатов до совершенства. Педагогическая импровизация является объективной составляющей учебно-воспитательного процесса, которая выступает средством интуитивного поиска оперативного решения противоречий в непосредственном общении преподавателя и обучаемых.

Ключевые слова: импровизация, педагогическая импровизация, творчество, педагогическое общение, интуиция.

A.A. Fasolya, M.S. Guzeev

(Research Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia, Moscow, Russia) N.V. Uvarina

(South Ural State of Humanitarian Pedagogical University, International Institute of Design and Service, Chelyabinsk, Russia)

THE ESSENCE AND CONTENT OF PEDAGOGICAL IMPROVISATION

* The article describes in detail the content, functions and types of pedagogical impro-p visation. In pedagogical activity, creativity is a rapid, dynamic, vividly emotional, original and

e at the same time contradictory and complex process. The teacher together with the students ^ seeks to learn the truth by improving the accumulated knowledge and skills. A significant

role in this belongs to the pedagogical improvisation as an integral part of the teacher, which is one of the ways to «revive» the creative process, the original form of bringing its results to perfection. Pedagogical improvisation is an objective component of the educational process, which acts as a means of intuitive search for operational solutions to contradictions in direct communication between the teacher and students.

Keywords: improvisation, pedagogical improvisation, creativity, pedagogical communication, intuition.

Сложные проблемы, стоящие перед современной отечественной педагогикой высшей школы, требуют конкретизации цели, пересмотра задач, содержания, методов обучения, создания научно обоснованной системы подготовки будущего педагога, способного к творческой профессиональной самореализации.

В педагогической деятельности творчество является стремительным, динамичным, оригинальным и одновременно противоречивым и сложным процессом. Преподаватель вместе с обучающимися стремится к познанию истины путем усовершенствования накопленных знаний и умений. Значительная роль при этом принадлежит педагогической импровизации как неотъемлемой части деятельности педагога, которая выступает одним из способов «оживления» творческого процесса, оригинальной формой доведения его результатов до совершенства.

Целью данной статьи является всесторонний анализ понятий «импровизация» и «педагогическая импровизация», а также определение ее функций и видов.

В научной и справочной литературе импровизация определяется как особый вид художественного творчества, когда творение происходит без предварительной подготовки, непосредственно во время исполнения (в частности в поэзии, музыке, танцах, театральном искусстве и т.д.).

Впервые термин «импровизация» появился в конце XV века в Италии. Высокого искусства импровизация достигла в XVI-XVШ веках в итальянской комедии масок «дель арте» - особом виде драматических спектаклей, где диалоги и реплики актеров не были строго фиксированы и имели «живой», естественный, импровизационный характер.

Источником импровизации как важного признака творческой деятельности считается народное искусство и, прежде всего, поэтическое, музыкальное, танцевальное и театральное. Своеобразные формы импровизации известны с давних времен в искусстве народных профессиональных поэтов-певцов, гусских скоморохов, западноевропейских жонглеров и шпильманов, казахских и киргизских акынов и др.

Исходными признаками феномена импровизации является неожиданность, внезапность возникновения и функционирования, своеобразная его «неподготовленность». Она является одним из средств достижения наибольшего углубления эмоциональности, экспрессивности в художественном творчестве, а также интуитивного воплощения исполнителем своеобразного понимания того или того жанра искусства.

Педагогическая деятельность, которая тоже является творческой, позволяет установить общие черты, сочетающие профессии художника и педагога [1].

На сходство педагогического и художественного труда указывали А.С. Макаренко, В.А. Кан-Калик и др.

Так, А.С. Макаренко большое значение придавал педагогической технике. Он выступал как актер театра в исправительно-трудовой колонии им. М. Горького, считая необходимым работу с молодыми педагогами.

В связи с тем, что педагогическая деятельность характеризуется сложностью, разнообразием задач, которые решает педагог путем воплощения его замысла через соотношение запланированных и экспромтных моментов учебно-воспитательного процесса, целесообразно рас-

го

m о ü с

о ф

т

го

ч

ф

с

го

*

ф

ч

о о

о

0

1

О

го

т и:

со ф

ф

О

к ц

о о

го ©

< <

смотреть деятельность педагога непосредственно на учебном занятии, которое является не только основным «плацдармом» применения творческих сил педагога, но и позволяет исследовать педагогическую деятельность в полном объеме.

Как отмечалось, учебно-воспитательный процесс - это взаимосвязанные действия участников, во время которых происходит управление обучением, воспитанием и развитием учащихся. В решении этих задач реализуются профессиональные функции педагога.

Разрабатывая план занятия, преподаватель стремится довести до наибольшей степени конкретности свое видение основных компонентов учебно-воспитательного процесса: цели, содержания, методов и средств; конструирует учебно-познавательные задачи; определяет конкретные приемы организации обучения; пытается спрогнозировать и разработать возможные варианты развития событий, заранее найти выход из вероятных ситуаций педагогического общения с обучающимися и, благодаря этому, обеспечить вариативность учебного замысла, возможность быстрой ориентации в реальных условиях учебно-воспитательного процесса, то есть применение педагогической импровизации [1].

Творческое самочувствие педагога, степень заинтересованности учащихся содержанием и ходом занятия закономерно приведут заранее запланированное до оригинального, своеобразного воплощения. Жест, улыбка, меткое слово, умный, уместный юмор педагога оживят общение с обучаемыми, способствующие эффективности педагогической импровизации.

В процессе педагогического общения дидактический материал, виды учебной деятельности учащихся, методы и средства обучения и воспитания обязательно должны уточняться, меняться, а иногда согласно реальным условиям вообще заменяться. Происходит своеобразное «превращение» проекта занятия, которое планировал педагог, в непосредственный

педагогический процесс, в котором невозможно все предусмотреть заранее. И. Лер-нер подчеркивает, что логика учебного предмета, как она определена в программах и даже пособиях, не догма. По его мнению, подлинный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей овладения и от условий, где осуществляется обучение (класс, оснащенность, психологический климат и т.д.). Учитывая эти факторы, педагог вносит изменения в логике учебного предмета, даже если она совершенна [4].

В педагогическом общении создаются, как отмечает А.Н. Леонтьев, наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, правильного формирования личности, обеспечивается благоприятный эмоциональный тонус, появляется возможность наиболее эффективно использовать особенности личности педагога. Его яркие личностные качества играют заметную роль в педагогической деятельности, помогают решать сложные повседневные учебные и воспитательные задачи. При этом педагогу необходимо овладеть не только навыками общения, но и развивать творческое мышление и воображение, направленность, мотивацию, эмпатию, гибкость, динамизм, фантазию, интуицию и другие качества и свойства личности [2]. На протяжении педагогического общения он выступает своеобразным «дирижером» всех процессов, происходящих на занятии, должен находиться в постоянной готовности изменить, варьировать логику учебного познания, принять иное, чем планировалось, или вовсе отказаться от заранее подготовленного плана, изменить цель и задачи занятия и сориентировать его в педагогически целесообразное направление относительно плодотворного обучения, воспитания и развития учащихся.

Так возникает естественная необходимость нахождения эффективного средства разрешения противоречий между педагогическим проектом заня-

тия и новым, неожиданным, внезапным вариантом его воплощения. Им является педагогическая импровизация, которая выступает в роли своеобразного «регулятора», который должен обеспечить соответствие задумок педагога с его творческим самочувствием и реальными обстоятельствами учебно-воспитательного процесса.

В прошлом педагоги и психологи не употребляли термин «педагогическая импровизация». Однако они считали обязательным и необходимым умение педагога быстро ориентироваться в меняющихся обстоятельствах педагогического процесса.

Так, К.Д. Ушинский рекомендовал учителю применять профессиональные знания, учитывать обстоятельства, в которых он желает их применить.

В системе воспитания А.С. Макаренко настаивал на необходимости индивидуального, нешаблонного подхода к воспитанникам, основанного на «оптимистической гипотезе», уважении к «человеку в ребенке».

Углубляя эти взгляды, В.А. Сухом-линский подчеркивал, что процесс воспитания и обучения является творческим процессом; его настоящая научная основа заключается не в том, чтобы не отступать ни на шаг от запланированного, а в том, чтобы суметь в процессе занятия внести необходимые изменения в то, что запланировано [3].

Развивая опыт предшественников, современные ученые указывают на необходимость и неизбежность творческой реакции педагога на неожиданные ситуации перестройки учебного занятия в соответствии с новыми, непредвиденными обстоятельствами, хоть и не называют эту его способность импровизацией.

Итак, взгляды некоторых авторов педагогических исследований на реакцию педагога в непредвиденных ситуациях на уроке объединяет наличие гибкости и динамизма его поведения при условии мгновенного и нешаблонного принятия соответствующего решения.

В связи со сложностью самого явления непосредственно проблемой педагогической импровизации занимались немногие ученые.

Некоторые исследователи, предлагая практические рекомендации молодым преподавателям, считают, что импровизация и педагогический экспромт лежат в основе педагогического творчества, в его природе. Соглашаясь с этим мнением в целом, можно отметить, что в приведенной дефиниции авторы лишь констатируют место педагогической импровизации в творческой деятельности педагога и не дают ее определение.

Перед тем, как дать собственное определение педагогической импровизации, необходимо выяснить внутренний механизм возникновения, а также главную силу функционирования этого явления [3].

Составляя проект будущего занятия, преподаватель всесторонне учитывает социальный заказ общества, глубоко изучает учебную программу дисциплины, соответствующий раздел пособия, методические рекомендации, подбирает дополнительную, резервную информацию, оценивает целесообразность и правомерность применения того или иного педагогического средства, пытается спрогнозировать возможные варианты хода занятия, и этим самым обеспечивает логическую основу учебной деятельности. В то же время «домашняя» работа педагога осуществляется как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. Поиск интуитивными механизмами мышления оптимального педагогического решения не осознается педагогом и часто искомое, более плодотворное, педагогически грамотное решение неожиданно возникает в его сознании непосредственно во время реализации творческого замысла и воспринимается им как внезапная догадка, озарение.

Исходя из этого, озарение, догадка, инсайт, на которых основывается интуиция, составляют внутренний механизм, который является основой возникнове-

го

со о

с

о ф

т

го

ч

ф

с

го

*

ф

Ч

О О

О

0

1

О

ГО

т и:

со ф

ф

О

к ц

о о

го ©

< <

ния педагогической импровизации. При этом импровизация является кульминацией творческого акта, внешним проявлением внутреннего интуитивного поиска педагогом эффективного решения, оперативным воплощением в слова и действия интуитивно найденного, более продуктивного варианта учебной деятельности.

Интуитивный поиск выхода из неожиданных ситуаций учебной коммуникации обусловлен также внешними факторами, связанными с особенностями течения учебно-воспитательного процесса: эмоциональный настрой коллектива обучающихся, неполадки в методическом и техническом обеспечении процесса обучения, степень подготовленности учащихся к занятию, неожиданный встречный вопрос и т.д. В этом случае благодаря интуиции осуществляется мгновенный анализ непредвиденной ситуации, и этим самым определяются оперативно-тактические действия педагога, что способствует быстрому выявлению педагогически целесообразного средства разрешения противоречий конкретного учебного случая. Педагогическая импровизация выступает в форме реакции педагога на изменения внешних условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Внутренним проявлением педагогической импровизации является интуиция, а главной силой ее функционирования - противоречия между первоначальным замыслом и новым, более удачным решением педагога, которое возникло непосредственно на занятии. В этом проявляется действие одного из главных законов диалектики - единства и борьбы противоположностей [5].

Итак, именно скрытый, неосознанный анализ конкретной учебно-воспитательной ситуации, лежащей в основе механизма интуиции, является толчком для осуществления оперативной педагогической импровизации, которая соответствует требованиям этой ситуации и решает ее противоречия.

Определив внутренний механизм действия педагогической импровизации, логично выделить отдельные ее этапы. Поскольку это явление является процессом творческим, то закономерно выяснить ход процесса творческой деятельности в целом.

В.А. Сластенин на почве деятельности педагога-воспитателя выделяет ряд этапов процесса решения бесчисленного множества педагогических задач:

- анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогического воздействия;

- конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

- регулирование и корректировка педагогического процесса;

- итоговый учет, оценка результатов и определение новых педагогических задач.

Таким образом, этапы педагогической импровизации приобретают такой вид:

- мгновенный анализ неожиданной ситуации, сложившейся на занятии, или внезапное появление у преподавателя оригинальной идеи;

- оперативное принятие педагогически целесообразного решения;

- публичное воплощение творческого замысла;

- экспресс-оценка результатов собственных действий и действий обучающихся.

Этапы педагогической импровизации имеют интуитивный характер, но основаны на реальных принципах:

- профессионал ьно-педагогических, общий смысл которых определяется профессиональной компетентностью педагога, системностью, динамизмом, мобильностью его специальных знаний и умений на фоне общей высокой культуры и эрудиции;

- индивидуально-личностных, обусловливающих специфику действий преподавателя в тех или иных нетипичных ситуациях

учебной коммуникации, требующие быстрой ориентации и оперативного принятия педагогически целесообразных решений;

- мотивационно-творческих, определяющих творческие мотивы деятельности педагога, его увлеченность содержанием и ходом процесса обучения и воспитания, состояние «рабочего» вдохновения.

Итак, на наш взгляд, педагогическая импровизация является объективной составляющей учебно-воспитательного процесса, которая выступает средством интуитивного поиска оперативного решения противоречий между его стереотипными и неожиданными элементами в непосредственном общении преподавателя и обучающихся.

Предложенное определение педагогической импровизации позволяет выделить следующие критерии ее эффективности:

- адекватность конкретной учебно-воспитательной ситуации;

- оперативность принятия педагогически целесообразного решения.

Критерии эффективности педагогической импровизации отражают ее главную функцию, которая заключается в оперативном поиске средств разрешения противоречий в различных ситуациях учебной коммуникации на занятии [6].

Вместе с тем, педагогическая импровизация, воплощая и корректируя план учебного занятия, выполняет следующие функции:

- коммуникативно-организационную, благодаря которой педагог налаживает контакт с обучаемыми, организует, направляет и контролирует учебно-воспитательный процесс;

- мотивационно-познавательную, которая отражается в обогащении содержания плана занятия, повышает и поддерживает интерес учащихся к учебной дисциплине благодаря овладению дополнительной информацией, которая углубляет их знания;

- профессионально-деятельност-ную, которая позволяет педагогу преодолеть растерянность, скованность в сложных, многофакторных ситуациях педагогического общения, помогает овладеть и направить их, способствует становлению индивидуального стиля деятельности педагога, его профессионального мастерства и культуры.

Функции педагогической импровизации рассматриваются в диалектическом единстве их связей и зависимостей. Так, профессионально-деятель-ностная функция является основой реализации коммуникативно-организационной и интенсифицирует мотиваци-онно-познавательную. Коммуникативно-организационная функция является следствием профессионально-деятель-ностной и стимулирует мотивацион-но-познавательную. Последняя, прежде всего, интенсифицирует профессиональ-но-деятельностную и коммуникативно-организационную функции. Единство трех функций педагогической импровизации обеспечивает эффективную реализацию цели обучения, воспитания и развития учащихся.

Определив содержание и функции педагогической импровизации, закономерно классифицировать ее виды и типы.

Исследователи предлагают классификации согласно источникам возникновения, качественного содержания, формы воплощения, структуры подготовки и применения.

Так, В.А. Кан-Калик выделяет пять вариантов педагогической импровизации, обусловленных источником возникновения:

первый - появляется в результате воздействия внешних факторов, которые корректируют учебно-воспитательный процесс;

второй - является следствием внезапного появления у педагога непосредственно на занятии новой, оригинальной идеи;

го

со о ср с

о ф

т

го

Ч

ф

с

го

*

ср ф

ч

о о

о

0

1

О

ГО

т и:

со ф

ф

О

к ц

о о

го ©

< <

третий - вызван определением в логике изложения учебного материала таких зависимостей, которые не были учтены в подготовке к занятию;

четвертый - возникает в результате самоанализа, который осуществляется параллельно с процессом обучения и воспитания и приводит к необходимости корректировать его ход;

пятый - является следствием интуитивного поиска оптимального варианта осуществления учебной и воспитательной деятельности.

Изложенные выше варианты педагогической импровизации являются результатом изменения внешних и внутренних условий протекания учебно-воспитательного процесса и средством преодоления этих изменений.

По источнику возникновения и форме воплощения ряд ученых выделяют два вида импровизации [6]:

первый - наиболее ярко проявляющийся в музыкальном творчестве, связан с интуитивным поиском непосредственно в процессе музыкального самовыражения чувств, образов и ассоциаций исполнителя;

второй - связан с новыми мыслями, оригинальными идеями, неожиданно возникающими при развертывании логически осмысленного содержания лекции.

Последний из приведенных видов импровизации свойственен педагогическому творчеству. Однако он не учитывает возможное влияние внешних относительно лектора факторов [7].

По форме воплощения педагогическую импровизацию разделяют на:

- словесную (реплика, монолог, диалог, беседа);

- физическую (мимика, жест, танец, спортивная игра);

- словесно-физическую (игра, спектакль).

По структуре подготовки и применения педагогической импровизации выделяют классическую (неподготовленную) импровизацию, с домашней заготовкой, и смешанную, сочетающую классиче-

скую и импровизацию с домашней заготовкой.

Общими моментами рассматриваемых вариантов и видов педагогической импровизации, которая возникает в процессе общения педагога и учащихся, являются:

- импровизация как ответ на действия обучаемых (извне);

- импровизация как следствие появления у педагога во время учебного занятия неожиданных ассоциаций, аналогий, воспоминаний (изнутри);

- импровизация как результат необходимости оперативных изменений изложения учебного материала;

- импровизация как следствие недовольства педагога ходом занятия и желание усовершенствовать собственную деятельность.

При этом такие виды педагогической импровизации как словесная, физическая, словесно-физическая, а также ее варианты - классическая (неподготовленный), с домашней заготовкой и смешанная, присущие любой предложенной выше ситуации.

В целом, соглашаясь с этим толкованием видов и вариантов педагогической импровизации, необходимо подчеркнуть, что важным является не столько выявление различных ее видов согласно источникам возникновения, форме воплощения, структуре подготовки и применения, сколько попытка соотношения этого феномена с ведущими компонентами учебно-воспитательного процесса: целью, содержанием, методами. Поскольку, проектируя будущую деятельность, педагог предопределяет собственные замыслы именно этими ориентирами, то их воплощение и конкретизация происходит в процессе общения с обучающимися благодаря педагогической импровизации.

Следовательно, представляется целесообразным рассмотреть это явление как механизм воплощения и корректиров-

ки структурных компонентов учебно-воспитательного процесса и выделить четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных вида педагогической импровизации:

- целевая;

- содержательная;

- методическая;

- коммуникативная.

Классификация перечисленных видов педагогической импровизации достаточно условна, поскольку в реальной практике она часто является комбинированным вариантом, в котором различные ее виды естественно переплетаются, дополняя и обогащая друг друга [8].

Первый вид педагогической импровизации - целевая импровизация (направлена на разрешение противоречия между целью конкретного занятия, которую поставил педагог, пользуясь учебными программами, пособиями, рекомендациями и ее предполагаемой или неожиданной корректировкой, либо коренным изменением в процессе педагогического общения с обучаемыми, что предполагает пересмотр или изменение содержания учебного материала, выбор соответствующих приемов и средств).

Второй вид - содержательная импровизация (направлена на разрешение противоречия между запланированным содержанием учебного материала, обусловленного целью конкретного занятия и учебными программами и целесообразной трансформацией, уточнением, дополнением, корректировкой педагогом во время общения с учащимися содержательного аспекта обучения в соответствии с требованиями конкретной учебно-воспитательной ситуации).

Третий вид педагогической импровизации - методическая импровизация (направлена на разрешение противоречия между методическими приемами и средствами, которые выбрал педагог, готовясь к конкретному занятию, пользуясь при этом методическими рекомендациями или указаниями и конкретизацией и творческой интерпретацией разрабо-

танного плана путем варьирования различными методическими приемами обучения в результате выявления педагогом незапланированных, более эффективных решений или изменения конкретных обстоятельств в процессе совместной с обучающимися деятельности).

Четвертый вид - коммуникативная импровизация (направлена на разрешение противоречия между организацией учебной коммуникации конкретного занятия, которую положил педагог в основу рабочего конспекта и незапланированными заранее отдельными языковыми средствами (эпитетами, сравнениями, метафорами и т.д.), целесообразными мимикой, жестами, акцентами, паузами, оценочными суждениями, репликами, вызванными в результате корректировки педагогом цели, содержания, методов обучения и воспитания в процессе общения с обучаемыми).

Если проследить содержание каждого из четырех видов педагогической импровизации, целесообразно утверждать, что внутренним механизмом ее возникновения является интуиция, а главной силой функционирования - противоречие между первоначальным замыслом педагога, а также требованиями нормативно-правовых актов, определяющих цель, содержание и методы проведения учебного занятия, и новым, более эффективным решением, которое возникло непосредственно на занятии во время совместной с обучающимися деятельности благодаря вариативно-меняющимся условиям его реализации.

Таким образом, исследование содержания, функций и видов педагогической импровизации закономерно приводит к выводу о том, что педагогическая импровизация как творческий компонент деятельности педагога существует лишь во взаимообусловленности и взаимосвязи с устоявшимися, стандартными, нормативными элементами учебно-воспитательного процесса. Без этих стереотипов педагогическая импровизация невозможна, ибо она основывается на них

го

со о

с

о ф

т

го

ч

ф

с

го

*

ф

Ч

О О

О

0

1

О

и появляется при условии разрешения противоречий между консервативными и творческими компонентами педагогической деятельности.

Рассмотрение сущности понятия «педагогическая импровизация» дает основания утверждать, что внедрение и применение этого феномена в учебно-воспитательном процессе должно происходить у специалистов любого профиля и специальности. Библиографический список:

1. Ваньков А.В. Роль и место педагогической интуиции и импровизации в образовательном процессе // Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии: материалы двадцатой всероссийской научно-методической конференции. - Иркутск: ФГКОУ ВПО ВСИ МВД России, 2015. - С. 301-303.

2. Криворучко А.В. Педагогическая импровизация как технология обучения // Актуальные вопросы развития профессионализма педагогов в современных условиях. - Донецк: Истоки, 2018. - С. 100-108.

3. Крохина С.А. Импровизация в деятельности педагогических работников образовательных организаций МВД России // Вестник Тверского государственного университета. Серия: педагогика и психология. -2018. - №1. С. 197-203.

4. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3. С. 115-127.

5. Старцева С.И. Педагогическая импровизация как основа творческой деятельности преподавателя высшей школы // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе. -2014. - №17. С. 97-101.

6. Турбина Е.П. Педагогическая импровизация как составляющая сторона педагогического творчества учителя // Вестник Шадринского государственного педагогического института. - 2010. - №2 (7). С. 155-159.

7. Уварина Н.В. Профессиональное развитие педагога в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. - Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2017. - С. 599-604.

8. Фасоля А.А., Гузеев М.С., Илюшина И.Л. Социально-философский контекст инновационного развития школьного образования // Человеческий капитал. - 2019. - №6 (126). С. 120-126.

Поступила 01.11.2019

го g

m i

CD

<U <U

О

к ц

о о го

е <

<

Об авторах:

Фасоля Алексей Анатольевич, главный научный сотрудник ФКУ «Научно-исследовательский институт ФСИН России (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, профессор, [email protected]

Гузеев Михаил Сергеевич, старший научный сотрудник ФКУ «Научно-исследовательский институт ФСИН России» (г. Москва, Россия), кандидат педагогических наук, [email protected].

Уварина Наталья Викторовна, заместитель директора по научной работе Профессионально-педагогического института ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»; профессор кафедры педагогики и психологии ЧОУВО «Международный Институт Дизайна и Сервиса» (г. Челябинск, Россия), доктор педагогических наук, профессор, [email protected]

Для цитирования: Фасоля А.А., Гузеев М.С., Уварина Н.В. Сущность и содержание

педагогической импровизации // Современная высшая школа: инновационный аспект. -

2019. - Т. 11. - № 4. С. 10-19. DOI: 10.7442/2071-9620-2019-11-4-10-19

References:

1. Vankov A.V. The role and place of pedagogical intuition and improvisation in the educational process. Podgotovka kadrov dlya silovykh strutur: sovremennye naprav-leniya i obrazovatelnye tekhnologii. - Irkutsk: East Siberian Institute of the Ministry of internal Affairs of the Russian Federation, 2015. - P. 301-303. [in Russian]

2. Krivoruchko A.V. Pedagogical improvisation as a technology of training. Aktualnye voprosy razvitiya professionalizma pedagogov v sovremennykh usloviyakh. - Donetsk: Istoki, 2018. - Pp. 100-108. [in Russian]

3. Krokhina S.A. Improvisation in the activity of pedagogical workers of educational organizations of the Ministry of internal Affairs of Russia // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Series: pedagogy and psychology. - 2018. - No. 1. P. 197203. [in Russian]

4. Lerner I.Ya, Skatkin M.N. On teaching methods // Sovetaskaya pedagogika. - 1965. - No. 3. P. 115-127. [in Russian]

5. Startseva S. I. Pedagogical improvisation as a basis of creative activity of the teacher of the higher school // Sovremennye voprosy teorii i practiki obucheniya v vuze. - 2014. -No. 17. P. 97-101. [in Russian]

6. Turbina E.P. Pedagogical improvisation as a component of pedagogical creativity of the teacher // Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta. -2010. - No. 2 (7). P. 155-159. [in Russian]

7. Uvarina N. V. Professional development of the teacher in the conditions of network interaction of educational organizations. Innovatsii v professionalnom and profession-pedagogicheskon obrazovanii. - Yekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University, 2017. - P. 599-604. [in Russian]

8. Fasolya A. A., Guzeev M. S., Ilyushina I. L. Social and philosophical context of innovative development of school education // Chelovecheskii kapital. - 2019. - No. 6 (126). P. 120-126. [in Russian]

About the authors:

Fasolya Alexey Anatolyevich, Chief researcher, Research Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia (Moscow, Russia), Doctor of Pedagogy, Academic title of Professor, [email protected].

Guzeev Mikhail Sergeevich, Senior researcher, Research Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia (Moscow, Russia), Candidate of Pedagogy, [email protected].

Uvarina Natalia Viktorovna, Deputy Director for Research, professional pedagogical Institute of the South Ural State of Humanitarian Pedagogical University, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, International Institute of Design and Service (Chelyabinsk, Russia), Doctor of Pedagogy, [email protected]

For citation: Fasolya A.A., Guzeev M.S., Uvarina N.V. The essence and content of pedagogical improvisation // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. - 2019. -Vol. 11. - No. 4. P. 10-19. DOI: 10.7442/2071-9620-2019-11-4-10-19