CC BY
16
4. Студент лише пфебувае в сфедовигщ, слабко реагуе на стимули, не виявляе активности вш «пливе за течкю». Мотиващю д1яльносп можна охарактеризувати як уникнення неприемносгей. Студент - об'ект навчання. Отже, яйцо викладач працюе у такому середоеиещ. то його менталшгг спонукае зайнятн, а, можливо, I налаштувати того, кого навчае, на планований час роботи, надати необхщну частку навчального матф1алу, оргашзувати роботу, спрямовану на формування профеайних навичок, тощо. Той, хто навчаеться, при цьому не пошформований аш про голоеш цш, аш про р1вень виконання завдань, яю потр1бно виконати. Вш не волод1е навчальним матф1алом, контролюе його. Студент не мае доступу до всього матфилу, нав1ть якщо вш Ошыне працелюОний 1 засвот поточний матф1ал. Вш залежить вщ закршленого поурочною структурою гадручника, приречений навчатись у нав'язаному йомутемга.
Л1ТЕРАТУРА
1. Выготский Л С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова // Л С. Выготский - М.:
Педагогика, 1991. -480 с.
2. Крюкова О. П. Самостоятельное изучение языка в компьютерной среде / О. П. Крюкова - М.:
Логос, 1998. - 128 с.
3. Пидкасистый П. И. Педагогика/ П. II. - М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.
4. Шрейдер Ю. А. Проблема развития инфосферы и интеллект специалиста / Ю. А. Шрейдер //
Интеллектуальная культура специалиста. - Новосибирск: Наука, 1988. - 243 с.
5. Энциклопедический социологический словарь / под ред. Г. В. Осипова - М.: ИСПИРАН, 1995. - 939 с.
УДК 371.2 (09)
О. В. ВОЗНЮК
СУЧАСН1 НАУКОВ1 П1ДХОДИ ДО АНАА13У ПРОФЕС1ЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГА
Розглядаютъся сучасш науковг тдходи до анашзу професшногорозвитку педагога, що постаютъ теоретико-методологгчним тдтрунтям для узагальнення теорй I практики зазначеного процесу. Це вгдкривае перспективу побудови його цийсноХ модели, яка мае реамзовувати психолого-педагоггчну програму досшдження феномена громадянсъкого розвитку особистостг педагога-професюнала, котра передбачае поеднання в одному теоретико-методологгчному пом тръох цглей розвитку людияи -особистост1, професюнала г гро^ладяшна.
Кчючош слова: професшний розвиток педагога, сучасш педагоггш. тдходи, модель профеайно-педагоггшогорозвитку, громадяноъкийрозвиток особистоспи педагога-професюнала.
А. В. ВОЗНЮК
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
Рассматриваются совреяленные научные подходы к анализу профессионального развития педагога, что является теоретико-методологической основой для обобщения теории и практики отмеченного процесса. Это открывает перспективу построения его целостной модели, которая должна реализовыватъ психолого-педагогическую программу исследования феномена гражданского развития личности педагога-профессионала, что предусматривает сочетание в одном теоретико-методологическом поле трех целей развития человека - личности, профессионала и гражданина.
Ключевые слова: профессиональное развитие педагога, современные педагогические подходы, модель профессионально-педагогического развития, гражданское развитие личности педагога-про фессионала.
A V. VOZNYUK
CONTEMPORARY SCIENTIFIC APPROACHES TO THE ANALYSIS OF THE TEACHER'S PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Contemporary scientific approaches to the analysis of the teacher's professional development have been examined, being the theoretical and methodological basis for theory and practice generalization of the mentioned process. This opens the prospect of constructing its integral model to realize the psychological and pedagogical program researching into the phenomenon of citizen development of the professional teacher's personality. Moreover, the investigation foresees the unification in one theoretical and methodological field of the three aims ofthe development ofa man - that ofa personality, a professional and a citizen.
Keywords: professional development of a teacher, contemporary pedagogical approaches, the model of professional and pedagogical development, citizen development of professional teacher's personality.
Надзвичайно динашчний розвиток сучасно1 педагопчно1 теорп i практики хар актеризуеться пошуком фундаментальних пщхсщв до побудови навчально-виховного про Lie су. Це вщображено в одатшх документах Укра1ни, в яких зазначено, що метою освгги i виховання мае бути професшно компетентний, ¡шщативний, творчий громадянин, надшений почуггям обов'язку i вщповщальносп перед суспшьством, здатний швидко адаптуватися до сучасного плинного CEiTy. який yBiftuioB в яюсно новий ¡нформацшний стан, що супроводжуеться докоршними цивипзацшно-иарадигмальними зли нами в наущ як форм сустльно1 свщомосп та, вщповщно, у систем! сучасно1 ocbitii. Це позначаеться на трансформацп педагопчних ¡дей та Teopiй щодо головно1 pyuiiftHoi сили осрпти - особистосп педагога як професюнала.
У заруб1жнш лператур1 загальновизнаними е декшька груп метод олопчн их концепщй професшного розвитку, зокрема, педагога, пов'язаних з ¡менами Ф. Парсонса, А. Маслоу, Д. Сьюпера, Дж. Холланда, Е. Гшзбфга та ¡н. Pi3Hi аспекта профеайно! шдгатовки майбутшх учител1в висвплюеться в працях Г. О. Балла, С. У. Гончаренка, М. Б. Свтуха, О. П. Кондратюка, В. К. Майбороди, Ю. I. Мальованого, I. М. Мельниково1, Н. Г. Ничкало,
B. О. Сластьошна, М. I. Сметанського, О. В. Сухомлинсько1 та ¡нших впчизняних учених.
У психолого-педагопчшй л1тфатур1 розкриваються певш проблеми професшного становления вчителя: розвиток творчого педагопчного мислення (Н. В. Кузьмша,
C. Д. Максименко, Р. П. Скульський, Л. М. Фрщман та ¡н.), становления професшно-педагопчного сгалкування (В. М. Галузяк, М. М. Заброцький, С. О. Мусатов, В. А. Семиченко, Т. С. Яценко та ¡н.), формування професшно! готовносп до педагопчно1 д1яльносп (С. Л. Братченко, В. В. Кашшський, Г. О. Нагорна, С. I. Школенко та ¡н.), професшна адаптащя молодих вчше.1пв (С. Г. Вфшловський, О. Г. Мороз, Т. Д. Щфбан та ¡и.), гадвищення квал1ф1кащ! педагопчних кадр1в (G. Г. Костяшюн, М. М. Поташшк, I. П. Радченко та ¡и.).
В1дтак процес пщготовки педагопв та ix подальшого професшного становления i розвитку е об'ектом велико1 \ваги педагопчно! науки, що засвщчуе надзвичайну актуальшсть проблем професшного розвитку педагога. Icnyc значна ильисть piiinix концеитуальних побудов щодо професшного розвитку педагога. Так, сфед них можна назвати концеищю С. Г. Вфшловського. В нш науковець надае пфевагу сощально-педагопчним характеристикам, яи покладаються в основу портрета компетентного учителя: сощальна актившстъ вчителя; рефлектившсть, самосвщом! стк саморегулящя та критичшсгь мислення; щльова спрямовашсть на розвиток особистосп вихованця; залучення вчителя до процесу суб'ект-суб'ектно1 взаемодп; активне включения педагога у життед1яль гасть [4, с. 144-145].
Як вважае А К. Маркова, професшно компетентною е така праия педагога, де на високому piBHi здшснюеться педагопчна д1яльшсть та сгалкування, повно реалгзуеться особиспсть вчителя у контексп if самовдосконалення, навчально-виховжи д1яльносп. Тут важливим е сшеещ ношениям у професшнш д1яльносп педагога його професшних знань, умшь та професшно1 позищГ, психолопчиих якостей, вщповщного стилю д1яльносп [12, с. 7-10].
Таким чином, професюналгзм вчителя залежить В1Д р1вня розвиненосп, осв1ченосп, ui.rii сноси особистосп, що зоркнтована на розвиток як власних, так i життевих функцш вихованщв [10, с. 13-14]. Тому деяю науковщ (С. В. Андрунивська. М. К. Кабардов,
А. I. Панарик, С. О. Сисоева) розглядають професшну компетентгасть педагога як характфистику його особистосп, його здатшсть проектувати у свош д1яльносп розвиток ргзних ЕНД1Е вмшь. необхщних для самовдосконалення.
Поеднання професшних та особиспсних характеристик вчителя дае змогу говорити про акмеологгчну модель су чаемого педагога, Це штсрпт.пено у достдженнях Г. С. Данилово1, Г. I. КримськоГ, В. Н. Максимов 01, В.В.Панчук та ¡и. Так, В.Н.Максимова наводить акмеологпну модель педагога, що складаеться з таких аспекпв: профеайна, особиспйсна, духовна зртсть та акмеолоячна позищя [11, с. 2-23]. Можна говорити 1 про акмесинергепшчну модель профеаонаш.щ' педагогично! д1яльност. I. Д. Багаева, зокрема, визначае таю структурш елементи ще! модели 1) професюналгзм знань (основа, базис профеаонал1зму); 2) профеаонал1зм педагопчного сшлкування - готовгасть до умння використовувати систему знань на практищ; 3) професюналгзм самовдосконалення, що забезпечуе дииашчгасть, розвиток щ.шсно1 системи (профейонал1зм педагопчно1 д1яльносп) шляхом адекватного самоощнювання та опфативиого усунення виявлених у процей педагопчного сшлкування особиспсних недолшв I прогалин у необхщних для вчителя знаниях [1, с. 3-5].
Наявгасть ¡нновацшних пщход1в до побуцови мод ел 1 компетентного педагога, яка ¡нтефуе його профеййга та особиспсш характфистики, евщчить про необхщгасть розгляду сучасних наукових пщход1в до аналпу професшного становления та розвитку педагога, що мае постати певним теоретико-методолопчним гадфунтям для узагальнення теорп \ практики профеййно-педагопчжн гадгоговки майбугнього педагога та його подальшого фахового зростання. Це [ е метою нашоТ стати.
Розглянемо головш науков1 гадходи до анал1зу та побудови системи професшного розвитку педагога, яи ми розробили [5, с. 132-140].
1. Контекстжй (суб'сктно-д1шьшснш) тдхгб, одним ¡з засновниюв котрого е А. О. Вфбицький, пфедбачае розгляд педагоги но! д1яльносп у сфер1 иедагопчних щнностей, якими наповнюетъея ия д1яльшсть. Науковець розглядае компетентгасть у сфср1 уевщомлених, р.\дрефлексова них знань. Щоб буги теоретично й практично компетентним, студенту необхщно зробити подвшний пфехщ: вщ знака - до думки, а вщ думки - до вчинку, дп. Пфехщ вщ ¡нформаци до и використання опосфедковуетъся думкою, що \ робить цю ¡нформащю знаниям [3, с. 55]. Стосовно професшного розвитку контекстний гадхщ означае те, що життед1яльшсть педагога мае бути спрямована на реал1защю його фаху, коли у процей свое1 життед1яльносп вш мае ор1ентуватися на "л жипт цшносп, яы пов'язаш з його педагопчною д1яльшстю, а коло р1зномаштних ¡нтереав вчителя мае стосуватися педагопчно1 дшсносп.
2. Професюграфгчний тдх1д, пов'язаний з попередшм гадходом, ор1ентуе учасниив педагопчного процесу на результат реалгзацй певного комплексу вимог до 1х майбутньо1 профеййно1 д ¡я ль но сл. що, зокрема, оркнтуеться на о св1тнь о- кв ал1 ф \ кащйну характеристику спещашста, шни нормативш акта, яю вщображають конкретш умови профсайно! д1яльносп людини. Зазначений гадхщ дозволяе анал1зувати умшня в контексп профейофаф1чних складниыв педагопчио! д1яльноеп, котр1 реал1зуються у сфф1 певних професшних знань, умшь та навичок, а також визначити профеайну д1яльшсть учителя як систему взаемопов'язаних елеменпв \ дш, яы характфизують особиспсгь вчителя, зо1фема, його профеайну спрямовашсгь, знания основ наук, знания психологи, володшня педагопчною майстфшстю [ тяжшня до непффвжн самоосв1ти [14, с. 140-142]. У наукових достдженнях профейофаф1чний гадхщ до проблеми гадгоговки та становления вчителя дае змогу визначити головга вимоги до вчителя-профейонала, значугщ для проблеми нашого дослщження: етнософ1чну спрямовагасть, культуровщповщшеть, гумашзм, демократизм, природовщиовщшеть [7, с. 83; 8, с. 34-36].
4. ПартисшатиенЫюперактиений шдхщ, який випливае ¡з иоифеднього наукового гадходу, Грунтуеться на теорп партисипатир.носп та ор1ентуе вйх учасник1в педагог1чного процесу на Гх активгасть, розумшия взаемодоповнюваносп Гх зд1бностей та особиспсних ресурйв, епшьний характф навчального процесу, активну м1жособиспсну комун1кащю, самоорган1защю та самоврядування.
5. Акме-системно-синергетичний тдхгд нащлюе д1яльшсть педагога на досягнення р1вня педагопчио! майстфност1, яка реал1зуеться в творчш д1яльносп та синфпйшй щл1сносп
людини стосовно и профеайного становления. Зазначимо, щояк синфгетика, так I акмеолопя покликан! створити науковий апарат, який би дозволив адекватно обирати проблему ефективного розвитку I становления людини в усш сукупносп и якостей, виявляючи методолопчну проблему л1квщаци тфмшолопчних дискусш I об'еднання понятшного апарата психолог! г медицини 1 педагопки в единому акмеолопчному тезаурусу ставиться завдання об'еднання й упорядкування дескриптивного апарату економжи, етики, етнологп, социологи, психологи1 педагопки з урахуванням соцюгенезу [9 с. 53-67].
При цьому акмеолопя, що вивчае акме людини (вищий прояв и профеайного, особиспсного самовираження та самоствфдження), ор1ентуеться на формування гармоншно! людини, де досягаеться повнота буття в рамках ¡ндивщуального стану [15, с. 164]. При цьому стан акме е атрибутом гармоншно!, творчо1, самоактуал1зовано1 особистосп, що як цшкна ¡стота виявляе гармо1ийие узгодження вах духовио-практичиих вим1р1в людсько1 особистосп, котр1 становлять и життеву иовноту. Це визначання акме людини дозволяе сформулювати головний принцип формування компетентного фах1вця, вщповщно до якого ва його аспекта постають у едносп та становлять компетентность як системну ятсть, що формуеться на шляху розвитку вах головних особиспсних аспект фах1вця, вах його зд1бносгей, оскшьки психолопчною основою для вах спещальних зд1бносгей е загальш зд1бносп чи «базальний чинник обдарованосп» [13, с. 200-206; 16, с. 26].
Зазначений гадхщ реал1зуеться у синфгетичному принцига «талант - синтез таланпв», що пфедбачае потребу в багатофанному фах1вщ-педагогов!, формування якого вимагае формування щлкно1 гармошйно! особистосп. Це реа.лзуеться через самонавчання та навчання упродовж життя. При цьому такий цшсний контекст професшного розвитку педагога реалгзуе мету його о со б и сп сно-пр офе сшног о становления.
Анал1з дфжавних осв1тшх документ Украши, зокрема Закону Украши «Про освпу», дае змогу диффенщювати три глобальш напрями педагопчного достижения, пов'язаш ¡з трьома загальними щлями осв1ти. Йдеться про щ.шсний триединий розвиток: 1) гармоншно1 особистосп як суб'екта сусшльно-особиспсних щнностей; 2) фомадянина як патр1 ота; 3) компетентного фах1вця як суб'екта д1яльносп.
Зрозумшо, що цшсний розвиток людини у контексп цшсного формування трьох и аспекпв пфедбачае щ.шсний \ комплексний розгляд зазначеного процесу, коли формування особистост¡, громадянина г фахгеця мають вивчатися спшьно ¡з застосуванням загальних методолопчних принцип ¡в у контексп стльного вивчення й анал1зу цшшсжи, щеолопчно! [ д1яльшсно1 сфф людини.
Еврисгичним [ пфспективиим можиа вважати такий комплексний напрям сучасного психолого-педагопчного та загалом гумаштарного достижения, як професшний розвиток особистосп. В ¡деал1 можна говорити про психолого-педагопчну профаму дослщження феномена фомадянського розвитку особистосп профеаонала, що пфедбачае поеднання в одному теоретико-методолопчному по.ш трьох щлей розвитку людини у систем! освтт.
6. Компетентшснш гидхЮ, котрий псно пов'язаний з попередшм наукових пщходом, вщображае ¡нтефальний прояв професюнал1зму, в якому поеднуються елементи профеайно1 \ загально! культури, досвщу педагопчно1 д1яльносп та педагопчно1 творчосп, що конкретизуеться у певнш систем! знань, умшь, готовносп до професшного вир1шення педагопчних завдань та проблем.
7. Аксюлог1чно й особистгсно оргентований тдходи (вони випливають ¡з попередшх гадход1в та коикретизують потребу у розшщ педагога як системно1 цшсносп в едносп проф'есн'шого та особиспсного начал людини) постають важливим еврисгичним засобом ана.шзу педагопчно1 д1йсносп, зокрема, педагога-профеаонала, оскшьки його вшння ¡нтефоваш у идасну особиспсть, що х ар актер изуеть ся певними цшшсними ор1ентащями.
8. Рефлексивный т/Ххтд спрямовуе освпню систему та процес профеайного розвитку педагога на актуал1защю розвивальних педагопчних ситуаций, що розвивають рефлекс1ю (самосвщом1сть, _Я-концепщю) учасниив освпнього процесу. Зазначений пщхщ виявляе феномен ушкальносп людсько1 особистосп, и творчий, надситуативний, самодетфмшований характф, парадокс трансцендування людського «Я» в1д ев ¡ту, що реашзуеться в площиш анал1зу концепцп надситуативно! активносп, де виокремлюеться два аспекта життево!
активносп людини - адаптивно! та неадаптивно!. При цьому адаптивна актившсть иолягае в пристосуванш до ситуацп (вона близька до потребового ршня детермнацп поведшки та д1яльносп). ЕЦодо неадаптивно! активносп (трансфштносп), то вона пов'язана ¡з впливом суб'екта на ситуащю (принцип самодстфмшаци), де людина виявляеться ноаем «вшьно! причинносп», що реялпуг.ться у процеа творчо! д!яльносп. Вщтак псно пов'язаним з внутрштньою мотаващею та над ситуативною актив тетю е феномен творчо! д1я.пьносп. Д. Б. Богоявленська виявила особливу творчу актившсть, яка не стимулюеться ш зовшшшми чинниками, ш впливом внутршшх ощнок, але характфизуеться виходом за меяа задано! мети та високим р1внем творчосп [2, с. 34-59].
9. Природошдпое1дно-диферещтоеаний тдхто пфедбачае ор1ентащю иедагопчних систем наприродш принциии оргашзацп !х структури, функщй, енергол н формащйного обмшу з навколишшм сфедовигцем, на ¡ндивщуальш характфистики суСгскпв навчально! д1яльносп та професшного зростання. Зазначений науковий пщхщ певною г.црою конкретизуе зазначеш вище науков1 шдходи, шдкреслюючи ушкальшсть особистосп педагога та ¡ндивщуально! сффи його профеайних [ загалом життевих щнностей.
10. Дгалоговий гааид ор1ентуеться на концептуальну установку стосовно того, що мислення особистосп педагога в процеа його професшного розвитку мае вступати у В1ртуальне д1алопчне сгалкування з попфедшми формами куиьтури, атжож ¡з представниками р1зних поколшь, яи взаемодшть в единому часовому простора коли процес спшкування в их учасниюв навчально-виховного процесу набувае вшьного, сгавтворчого характеру.
11. Амбгвалентно-^моаршснт тсЫд у педагопщ виник унаслщок зустр1ч1 иолярних феномешв иедагопчно! практики та дозволяе досягти цшсного статусу мислення чфез взаемну змшу, доповнення протилежносгей, !х взаемопроникнення, постшного «пфеплавлення» смислу чфез кожний з прогилежних полюав. Загалом амбталентшммовфшсний пщхщ ор1ентуе педагога на розумшня багатозначного, синфгегично-1мов1ршсного характфу педагопчних явшц, осюльки значна ыльисть иедагопчних феномешв за своею природою не е жорстко детермшованими. Вони пщкоряються впливу багатьох випадкових 1 невипадкових чинниив, що дае змогу застосовувати амб1валентно-1мов1ршсний пщхщ до анатшу д1яльносп вчителя та процесу його професшного становлення.
12. Нарешп герменевтичний гидхгд дозволяе будувати д1яльшсть педагога та розглядати процес його професшного розвитку не стшьки на основ! його знань про особиспсть, скшьки на здатносп зрозум1ти внутршню лопчну зв'язшсть, оргашзовашсть явищ життя дитини. За таким пщходом шформащя про дитину розглядаеться педагогом не як кшцевий результат, а як такий, що пфебувае у посгшний дипамщ1 та щоразу оворюеться, актуалгзусться, а не вщтЕорюсться за раз I назавжди задании еталоном [6, с. 27-30]. Цей пщхщ пфедбачае розгляд педагопчно! дшсносп у плогциш категорш «сенс», «розумшня», «доцшьшсть», що дае змогу поеднати особиспсш сенси суб'екпв проектувального процесу ¡з сенсами розвитку проекговано! системи. Це, вщповщно, дозволяе учасникам осрлтнього процесу самовизначитися в простор! сучасно! педагопчно! дшсносп, здшснюючи рефлекаю свое! суб'екгно! позици в процеа розвитку навчально-виховних систем.
Таким чином, ми сформулювали 12 головних наукових шдход1в до аншизу процесу професшного становлення сучасного педагога, що у пфспектив1 дозволить побуцувати щ.исну модель зазначеного процесу та визначити головш технолопчш аспекта и реал1зацп. Ця модель мае реал1зовувати психолого-иедагопчну профаму дослщження феномена громадянського розвитку особистостг професюнала, що пфедбачае поеднання в одному теоретико-методолопчному пол1 трьох цшей розвитку людини - особистосп, професюнала [ фомадянина.
Зрозумшо, що загальний розвиток людини у контексп формування трьох !! аспекив пфедбачае цшсннй та комплексний розгляд зазначеного процесу, коли формування особистостг, грофесюнала г громадянина мають на основ! загальних методолопчних принцигав у контексп сгального дослщження й анал1зу щннкно!, ¡деолопчно! 1 д1яльшсно! сфф людини.
За таким пщходом формулюеться комплексна, синфгетична за своею сутн1стю мета непффвного розвитку людини, зокрема й педагога-професюнала, що виявляе метакомилексний характф сучасного педагопчного досл1дження. Це пфедбачае залучення як
гумаштарних, так i природничих, як наукових, так i релшйиих засад та пивтв дослщження проблемы неперервного розвитку людини (як особистосп, профеаонала i громадянина), що в щеал1 мае поеднувати у загальному дослщницькому npocropi точш та гумаштарш науки, регшшно-фшософсыа i науково-тсорстнчш crpaTeriï п ¡знания cBiiy, знаннево-фактолопчний i морально-щншсний аспекта реальносп, навчання тавиховання.
Л1ТЕРАТУРА
1. БагаеваИ. Д Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура / И. Д Багаева // Профессионализм педагогической деятельности: тезисы докладов научно-практической конференции. - Ижевск, 1992. - С. 3-5.
2. Богоявленская Д Б Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская.
- Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173 с.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. - 225 с.
4. Вершловскнй С. Г. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности / С. Г. Вершловский, Л И. Лесохина. - Л: НИИ ООВ, 1977. - 203 с.
5. Вознюк О. В. Цшьов1 opieHTiipn розвитку особистосп у систем! oceîtti: ¡нтегративннй пщхщ: монограф1я / О. В. Вознюк, О. А. Дубасенюк. - Житомир: Вид-во ЖДУ ¡м. I. Франка, 2009. - 684 с.
6. Гончаренко С. У. Фундаментал1защя освпи - вимога пост1ндустр1ального суспшьства / С. У. Гончаренко // Професшне становления особистосп: проблеми i перспективи: матер1али V м1жнародно1 науково-практичнoï конференци. - Хмельницький, 2009. - С. 27-30.
7. Дубасенюк О. А. Теор1я i практика професшно! bhxobhoï д1яльност1 педагога: монограф1я / О. А. Дубасенюк. - Житомир: Вид-во ЖДУ ¡м. I. Франка, 2005. - 367 с.
8. Дубасенюк О. А. Професшно-педагопчш задач1: типолопя та технолопя розв'язання: навч. nociÔHHK д.пя студенев впщих навч. заклад1в / О. А Дубасенюк, О. В. Вознюк. - Житомир: Вид-во ЖДУ ¡м. I. Франка, 2010. - 270 с.
9. Зайцев В. В. Проблемы развития акмеологического образования // Проблемы развития системы акмеологических наук/В. В. Зайцев, А. М. Зимичев. - СПб.: Изд. СПАА, 1996. - С. 53-106
Ю.Карпова Л Г. Формування професшно1 компетентност1 вчителя загальноосв1тньо1 школи: Автореф. дне. ... канд. пед наук: 13.00.04/ Л Г. Карпова - X, 2004. -20 с.
11. Максимова В. H Акмеология: новое качество образования /В. H Максимова// Завуч. - 2004. -№ 3. - С.2-23.
12.МарковаА. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. -М.:3нание, 1993. -325 с.
13.Моляко В. О. Психолопчна еколога таланту // Актуальш проблем! психологи: традици i сучасшстъ. У 3-х т. Т. 2. / В. О. Моляко. - К: ШАПН Украши, 1993. - С. 200-206.
14.Мороз А. Г. Профессиональная адаптация молодого учителя: монография /А. Г. Мороз. - К.: Знания, 1998. - 326 с.
15. Проблемы развития системы акмеологических наук / под ред. Н. В. Кузьминой и А. М. Зимичева.
- СПб. : Изд. СПАА, 1996. - 268 с.
16.ЧудновскийВ. Э. Одаренность: дар или испытание /В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич. - М.: Знание, 1990. - 80 с.
УДК 37.011.31.001
О. М. ГОРОДИСЬКА
ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСП МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ПЕДАГОПЧНОГО САМОАНAAIЗУ
О&фунтовано педагоггш, у моей формування готовносш майбутнъого вчителя до педагогтного самоанамзу: розвиток у студенте позитивного ставлення до ажиитичноХ дЬялъноспи на pieni рефлекей; формування системи дидактико-технолоачних i самоаналжшчних знанъ i вмшъ; педагогтний cynpoeid самоанал1тично'1 дгяльноегт на pieni ecix кожоненпив навчалъно-вшовного процесу; оргашзащя науково обфунтоеаного мошторингурезультатов навчального процесу у контекста, особисгтсних досягнень.
Кчючош слова: педагогиШ умови, nedazozi4Huû самоанажз, рефлекая, майбуттй учитель, професШна тдготовка,
