CC BY
9
7. Тесленко В.А. Образовательный капитал как фактор инновационного развития экономики России. Автореферат диссертации .. .кандидата соц. наук, Москва, 2021.
8. Татарко А.Н. Исследования социального капитала в поликультурном обществе: теоретико-методологические проблемы и важнейшие результаты. Социальная психология и общество. 2021; Т. 12: 34-52.
9. Киселева О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, 2002.
10. Ушаков А.А. Ресурсный потенциал интегративной образовательной среды педагога. Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». 2015; Т. 7, № 4 (июль - август). Available at: http://naukovedenie.ru/PDF/113PVN415.pdf
11. Борытко Н.М. Введение в педагогическую деятельность: учебник для студентов педагогических вузов. Под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.
12. Цымбалюк В.А. Институционализация инноваций деятельности образовательной организации. Автореферат диссертации .кандидата педагогических наук, Омск, 2023.
References:
1. Bozhinskaya T.L. Perspektivy sovershenstvovaniya pedagogicheskogo potenciala regional'noj kul'tury v sovremennom rossijskom obrazovanii. Pedagog, vospitaj lichnost': nauch.-metod. posobie. Rostov n/D, 2010: 32-39.
2. Katerbarg T.O. Professional'nyj potencial pedagogov kak pedagogicheskaya kategoriya i funkcional'nyj komponent obrazovatel'nogo prostranstva shkoly. Sovremennyenauchnye issledovaniya i innovacii. 2013; № 4. Available at: https://web.snauka.ru/issues/2013/04/23281
3. Burd'e P. Formy kapitala. 'Ekonomicheskaya sociologiya. 2005; T. 6, № 3: 60-74.
4. Koulmen Dzh. Kapital social'nyj i chelovecheskij. Obschestvennye nauki i sovremennost'. 2001; № 3: 121-139.
5. Kon'kov A.T. Social'nyj kapital kak koncepciya 'ekonomicheskoj sociologii i ego rol' v sisteme 'ekonomicheskogo vzaimodejstviya. Avtoreferat dissertacii ... doktora soc. nauk. Moskva, 2006.
6. Barlybaev A.A., Sitnova I.A. Upravlencheskij kapital: sostav, resursy, osobennosti formirovaniya. Teoreticheskie i prikladnye problemy sovremennoj nauki i obrazovaniya: mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferenciya. Kursk, 2020: 34-39.
7. Teslenko V. A. Obrazovatel'nyj kapital kak faktor innovacionnogo razvitiya 'ekonomiki Rossii. Avtoreferat dissertacii . ..kandidata soc. nauk, Moskva, 2021.
8. Tatarko A.N. Issledovaniya social'nogo kapitala v polikul'turnom obschestve: teoretiko-metodologicheskie problemy i vazhnejshie rezul'taty. Social'naya psihologiya i obschestvo. 2021; T. 12: 34-52.
9. Kiseleva O.O. Teoriya i praktika razvitiya professional'no-pedagogicheskogo potenciala uchitelya. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2002.
10. Ushakov A.A. Resursnyj potencial integrativnoj obrazovatel'noj sredy pedagoga. Internet-zhurnai «NAUKOVEDENIE». 2015; T. 7, № 4 (iyul' - avgust). Available at: http:// naukovedenie.ru/PDF/113PVN415.pdf
11. Borytko N.M. Vvedenie vpedagogicheskuyu deyatel'nost': uchebnik dlya studentov pedagogicheskih vuzov. Pod red. N.M. Borytko. Volgograd: Izd-vo VGIPK RO, 2006.
12. Cymbalyuk V.A. Institucionalzaciya innovacijdeyatel'nostiobrazovatel'nojorganizacii. Avtoreferat dissertacii .kandidata pedagogicheskih nauk, Omsk, 2023.
Статья поступила в редакцию 24.09.24
УДК 378.316.4
Pomortseva N.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Head of Russian Language Department, Russian Language Institute, Peoples' Friendship University n.a. P. Lumumba (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Kunovski M.N., Cand. of Sciences (Philology), Head of Department of Russian Language No. 2, Institute of the Russian Language, Peoples' Friendship University of Russia n.a. P. Lumumba (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Korovyakovskiy D.G., Doctor of Sciences (Pedagogy), Cand. of Sciences (Law), Professor, Department of Russian Language No. 3,
Institute of the Russian Language, Peoples' Friendship University of Russia n.a. P. Lumumba (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
SUBJECT-LANGUAGE INTEGRATED TEACHING OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN RUSSIAN UNIVERSITIES: CURRENT STATE AND DEVELOPMENT PROSPECTS. The article analyses the practice of using subject-language integrated learning (CLIL) in teaching Russian as a foreign language in universities of the Russian Federation. The relevance of the topic is due to the growing interest in CLIL as an innovative approach that allows to effectively combine language learning and subject content. The purpose of the study is to identify the features of the implementation of CLIL in Russian universities and to determine the factors influencing its effectiveness. The tasks include the systematization of data on the applied CLIL models and technologies, the analysis of problem areas and the development of recommendations for optimizing this practice. The methodological basis consists of competence-based, communicative-cognitive and intercultural approaches. The empirical study is implemented in the form of an online survey of teachers (n=120) and students (n=350) from 15 universities of Russia. The survey includes blocks aimed at identifying conceptual ideas about CLIL, evaluating the effectiveness of specific practices, and analyzing difficulties. Methods of descriptive and analytical statistics (frequency analysis, correlation analysis) are used for data processing. The majority of teachers (83%) consider CLIL as an effective strategy that promotes the interrelated development of language and subject competencies among international students. At the same time, the actual practice of implementing CLIL is characterized by fragmentation and lack of consistency. The key factors limiting the potential of this approach are insufficient methodological training of teachers, poor coordination of language and subject courses, and a shortage of specialized educational materials. The research contributes to the scientific discussion on ways to improve the quality of language training for foreign students in Russian universities. The obtained results help formulate a set of organizational and pedagogical conditions necessary for the effective implementation of CLIL. The practical significance is related to the possibility of using recommendations for the modernization of RCT training programs. Prospects for further research include the development of a methodology for evaluating the effectiveness of CLIL, the creation of a bank of best practices, and the testing of new models of integrated learning.
Key words: subject-language integrated learning, CLIL, Russian as a foreign language, bilingual education, language competencies, methodological training of teachers, online survey
Н.В. Поморцева, д-р пед. наук, зав. кафедрой русского языка № 3, институт русского языка РУДН, Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы, г. Москва, E-mail: [email protected]
М.Н. Куновски, канд. филол. наук, доц., зав. кафедрой русского языка № 2, институт русского языка РУДН, Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы, г. Москва, E-mail: [email protected]
Д.Г. Коровяковский, д-р пед. наук, канд. юр. наук, доц., проф. кафедры русского языка № 3, институт русского языка РУДН, Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Статья посвящена анализу практики применения предметно-языкового интегрированного обучения в преподавании русского языка как иностранного в вузах Российской Федерации. Актуальность темы обусловлена растущим интересом к предметно-языковому интегрированному обучению как инновационному подходу, позволяющему эффективно сочетать изучение языка и предметного содержания. Цель исследования - выявить особенности реализации предметно-языкового интегрированного обучения в российских университетах и определить факторы, влияющие на его результативность. Задачи включают систематизацию данных о применяемых моделях и технологиях предметно-языкового интегрированного обучения, анализ проблемных зон и разработку рекомендаций по оптимизации данной практики. Методологическую базу составляют компетентностный, коммуникативно-когнитивный и межкультурный подходы. Эмпирическое исследование реализовано в форме онлайн-опроса преподавателей (n=120) и студентов (n=350) из 15 вузов РФ. Опрос включал
блоки, нацеленные на выявление концептуальных представлений о предметно-языковом интегрированном обучении, оценку эффективности конкретных практик и анализ трудностей. Для обработки данных применялись методы описательной и аналитической статистики (частотный анализ, корреляционный анализ). Большинство преподавателей (83%) рассматривают предметно-языковое интегрированное обучение как эффективную стратегию, способствующую взаимосвязанному развитию языковых и предметных компетенций у иностранных студентов. В то же время реальная практика внедрения предметно-языкового интегрированного обучения отличается фрагментарностью и отсутствием системности. Ключевыми факторами, ограничивающими потенциал данного подхода, являются недостаточная методическая подготовка преподавателей, слабая координация языковых и предметных курсов, дефицит специализированных учебных материалов. Исследование вносит вклад в научную дискуссию о путях повышения качества языковой подготовки иностранных студентов в вузах РФ. Полученные результаты позволили сформулировать комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для эффективной реализации предметно-языкового интегрированного обучения. Практическая значимость связана с возможностью использования рекомендаций для модернизации программ обучения русскому языку как иностранному. Перспективы дальнейших исследований включают разработку методологии оценки результативности предметно-языкового интегрированного обучения, создание банка best practices, апробацию новых моделей интегрированного обучения.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, русский язык как иностранный, билингвальное образование, языковые компетенции, методическая подготовка преподавателей, онлайн-опрос
Актуальность. Концептуальный бэкграунд исследования проблемы предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning - CLIL) русскому языку как иностранному (РКИ) в российских вузах определяется общей тенденцией к интернационализации высшего образования [1]. В условиях глобальной образовательной конкуренции привлечение иностранных студентов становится приоритетной задачей для большинства университетов РФ [2]. Эффективность языковой и академической адаптации зарубежных абитуриентов во многом зависит от качества реализуемых программ по РКИ, их ориентации на формирование функциональной коммуникативной компетенции [3].
Новейшие исследования демонстрируют заметный рост внимания отечественных специалистов к потенциалу технологий CLIL в данной области [4]. В зарубежной лингводидактике накоплен значительный позитивный опыт использования данного подхода для повышения результативности обучения иностранным языкам через их интеграцию с контентом профессионально-ориентированных дисциплин [5]. Однако степень применимости этой практики в российском образовательном контексте, ее эффективность в условиях преподавания РКИ остаются недостаточно изученными.
Критический анализ терминологии, связанной с предметно-языковой интеграцией в лингвообразовании, выявляет существенные разночтения. Так, наряду с базовым термином CLIL активно используются понятия «языковое погружение» [6], «интегрированное обучение» [7], «билингвальное образование» [8]. При этом содержание данных категорий нередко пересекается, а критерии их разграничения выглядят размытыми. Наиболее общее определение CLIL как «двустороннего образовательного подхода, при котором дополнительный язык используется для изучения и преподавания как языка, так и контента» [9, с. 1], не снимает вопросов о конкретных методических инструментах реализации данного подхода в практике обучения РКИ.
Цель данного исследования заключается в определении и анализе системных требований к преподавателям в рамках дистанционного образования. Ключевые задачи включают:
- Развитие инновационной направленности личности преподавателя и его готовности к применению новшеств в профессионально-педагогической деятельности.
- Формирование умений преподавателя вести межличностный диалог в рамках дистанционного учебного процесса.
- Обеспечение комплексной компетентности в областях психологии и педагогики, необходимых для профессионального самообразования и самовоспитания.
- Расширение способностей преподавателя к творческой саморазвивающей деятельности.
Научная новизна работы позволяет обозначить ряд нерешенных вопросов и противоречий, связанных с внедрением CLIL технологий в российских вузах:
1. Отсутствует четкое представление о специфических моделях предметно-языкового обучения, оптимальных для условий преподавания РКИ [10].
2. Недостаточно изучены психолого-педагогические и лингводидактиче-ские факторы, определяющие готовность преподавателей к реализации CLIL [11].
3. Слабо разработана система критериев и показателей эффективности интегрированных программ по РКИ, учитывающая динамику развития как речевых, так и профессиональных компетенций иностранных студентов [12].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно призвано заполнить выявленные пробелы, предложив комплексный анализ особенностей применения технологий CLIL в практике языковой подготовки иностранцев в вузах РФ. Актуальность и новизна авторского подхода определяется намерением выйти за рамки локального методического опыта отдельных университетов и представить обобщенную картину, отражающую достижения и проблемные зоны российской лингводидактики в данной области. Теоретическая значимость работы связана с уточнением категориального аппарата, описанием принципов и методов эффективной интеграции предметного и языкового обучения в высшей школе. Практическая значимость работы определяется разработкой верифицированных рекомендаций по оптимизации обучения РКИ в контексте CLIL.
В основу исследования положена авторская модель анализа практики предметно-языкового интегрированного обучения, сочетающая теоретические и эмпирические методы. Ведущими методологическими подходами выступают
компетентностный, коммуникативно-когнитивный и межкультурный. Первый позволяет рассматривать CLIL как способ комплексного развития речевых и профессиональных компетенций студентов [13]. Второй акцентирует интерактивный характер учебной деятельности, нацеленность на решение коммуникативно-значимых задач [14]. Третий учитывает необходимость формирования у обучающихся готовности к эффективному взаимодействию в ситуациях межкультурного академического дискурса [15].
План исследования включал три основных этапа. На первом проводился систематический обзор литературы с целью определения степени теоретической разработанности проблемы и создания концептуальной рамки для эмпирического анализа. Особое внимание уделялось новейшим публикациям (2017-2022 гг.) в высокорейтинговых журналах, индексируемых в базах данных Scopus и WoS. Результатом стало определение ключевых индикаторов эффективности внедрения CLIL в российских вузах.
На втором этапе была разработана и апробирована методика онлайн-опро-са преподавателей РКИ и иностранных студентов. Эмпирическая база исследования представлена 15 российскими университетами, реализующими программы предметно-языкового интегрированного обучения. Выборка строилась по принципу максимальной вариации и включала вузы разного профиля (классические, технические, медицинские) из 8 регионов страны. В опросе приняли участие 120 преподавателей и 350 студентов. Инструментарий исследования прошел экспертную валидизацию и позволил получить релевантные количественные и качественные данные.
На третьем этапе проводился статистический и контент-анализ результатов опроса. Применялись процедуры описательной статистики (частотный анализ, расчет средних значений), а также методы проверки гипотез (корреляционный анализ). Осуществлялась содержательная интерпретация количественных данных, соотнесение эмпирических результатов с выводами теоретического анализа. Это позволило выделить общие тенденции в реализации подхода CLIL, типичные методические решения и проблемные точки. По результатам опроса преподавателей выявлено преобладание позитивных оценок в отношении эффективности использования предметно-языкового интегрированного подхода при обучении РКИ. 83% респондентов согласились с утверждением, что «CLIL способствует взаимосвязанному развитию языковых и предметных компетенций у иностранных студентов». Большинство (75%) также отметили позитивное влияние данного подхода на мотивацию обучающихся, повышение их вовлеченности в образовательный процесс.
Вместе с тем было обнаружено, что реальная практика реализации CLIL в вузах РФ носит во многом фрагментарный и эпизодический характер. Лишь в 30% университетов выборки подобные программы внедряются на системной основе, в то время как в остальных применяются отдельные элементы интегрированного обучения. На эту проблему указали 67% преподавателей, отметивших недостаточный уровень координации между языковыми и предметными курсами.
Согласно данным опроса студентов, наибольшие сложности в процессе предметно-языкового обучения связаны с пониманием предметного содержания на неродном языке. Так, 54% респондентов признались, что регулярно сталкиваются с трудностями в усвоении лекционного материала, 48% испытывают затруднения при чтении учебно-научных текстов. Показательно, что основной причиной этих трудностей студенты считают не столько слабую языковую подготовку, сколько недостаточный учет их потребностей и когнитивных особенностей в учебном процессе. Лишь 35% опрошенных выразили полную удовлетворенность качеством интегрированных курсов по РКИ.
В ответах преподавателей на вопрос о факторах, препятствующих эффективному внедрению CLIL, наиболее часто упоминались дефицит специализированных учебных материалов (72%), отсутствие необходимой методической подготовки (65%), непонимание принципов предметно-языковой интеграции (48%). Корреляционный анализ выявил значимую связь между стажем работы преподавателей и их оценкой эффективности CLIL (r=0.38, p<0.01). Более опытные педагоги демонстрируют большую готовность к реализации интегративных технологий и достигают лучших результатов.
Для получения объективной картины реализации предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в преподавании РКИ в вузах России были использованы количественные и качественные методы анализа эмпирических данных. Применение статистических процедур (t-критерий Стьюдента, корреля-
ционный анализ Пирсона) в сочетании с контент-анализом открытых ответов респондентов обеспечило комплексный характер исследования, его соответствие принципам современной методологии социальных наук [1].
На первом этапе проводилась оценка общего отношения преподавателей и студентов к технологии Сиц выявлялись значимые расхождения в восприятии ее эффективности. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 1.
Таблица 1
Оценка эффективности С1Л преподавателями и студентами
Варианты ответа Преподаватели (n=120) Студенты (n=360) t-критерий
Полностью согласен 83% 47% 8,94***
Скорее согласен 12% 28% 3,76**
Затрудняюсь ответить 5% 14% 2,89*
Скорее не согласен 0% 8% 3,65**
Полностью не согласен 0% 3% 2,08*
*p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001
Как видно из таблицы, подавляющее большинство преподавателей (83%) разделяют мнение об эффективности СЦ|Ц в формировании у студентов интегрированных речевых и профессиональных компетенций. В то же время среди учащихся доля безусловно положительных оценок составляет лишь 47%. Выявленные различия статистически достоверны на высоком уровне значимости (р<0,001), что свидетельствует о существенном расхождении между ожиданиями преподавателей и реальным опытом студентов.
Корреляционный анализ позволил установить факторы, связанные с позитивным восприятием СЦ|Ц участниками образовательного процесса (таблица 2).
Таблица 2
Значимые корреляции между характеристиками респондентов и оценками С1Л
Показатели Преподаватели Студенты
Стаж педагогической работы 0,38** -
Опыт использования СЦ|Ц 0,33** 0,29**
Частота применения интерактивных методов 0,27* 0,31**
Уровень владения РКИ - 0,44***
Трудности в понимании предметного содержания -0,19* -0,37***
*p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001
Обнаружена значимая положительная связь между стажем преподавателей и их готовностью к реализации СЦ|Ц (г=0,38; р<0,01). Опытные педагоги чаще используют интегративные методы, достигая более высоких результатов. Для студентов ключевым предиктором удовлетворенности выступает уровень владения РКИ (г=0,44; р<0,001). Ощущение языкового барьера, напротив, отрицательно сказывается на комфортности обучения (г=-0,37; р<0,001). Сходные закономерности отмечаются и в зарубежных исследованиях [2; 3].
Качественный анализ комментариев респондентов позволил конкретизировать спектр проблем, возникающих при внедрении СЦ|Ц в вузах РФ. В таблице 3 отражены наиболее типичные трудности, упоминаемые преподавателями и студентами.
Таблица 3
Проблемные зоны реализации С1Л в российских университетах
Проблемы Преподаватели Студенты
Дефицит специальных учебных материалов 72% 39%
Недостаточная методическая подготовленность 65% -
Слабая интеграция языковых и предметных курсов 67% 44%
Трудности понимания предметного содержания - 54%
Сложности в чтении научной литературы - 48%
Нехватка учебного времени 34% 37%
Низкая мотивация студентов 27% 12%
Согласно полученным данным, основным камнем преткновения является слабая ресурсная и методическая база СЦ|Ц. Большинство преподавателей (72%) отмечают нехватку специализированных учебников и пособий по РКИ, ориентированных на предметно-языковую интеграцию. Аналогичную проблему выделяют и студенты (39%). Недостаточный уровень методической подготовлен-
ности преподавательского состава к реализации СЫЦ включая владение интерактивными технологиями, констатируют 65% педагогов. Эти результаты коррелируют с выводами аналогичных исследований в европейских странах [4].
Серьезным вызовом остается рассогласованность языковых курсов и программ профильных дисциплин. На данную проблему указывают 67% преподавателей и 44% студентов. Сходные данные приводятся и в работе [5]. Без выстраивания единой стратегии предметно-языкового обучения, координации действий филологов и специалистов в конкретных научных областях трудно рассчитывать на синергетический эффект от внедрения СЦ|Ц. С точки зрения студентов, основным барьером выступают когнитивные и языковые трудности в освоении предметного содержания лекций (54%) и чтения научной литературы (48%) на неродном языке. Многие учащиеся (37%) сетуют на нехватку учебных часов, отводимых на языковую подготовку. Преподаватели, в свою очередь, чаще обращают внимание на низкую мотивацию студентов (27%), их неготовность прикладывать усилия для преодоления возникающих трудностей. Эти данные указывают на необходимость оптимизации методических и организационных аспектов реализации СЦ|Ц. Для подтверждения объективного характера выявленных тенденций полученные нами результаты были сопоставлены с данными других исследователей. Сравнительный анализ обнаружил ряд важных совпадений. В частности, в работах [6-8] также отмечается ключевая роль преподавателя как медиатора между языком и предметным содержанием. Подчеркивается важность специальной лингвометодической подготовки для эффективной реализации интегрированных программ.
В то же время в отечественной практике обнаружилась специфика, связанная с приоритетной ориентацией на освоение языка специальности в ущерб развитию общей коммуникативной компетенции. Если в зарубежных исследованиях акцент делается на формировании у студентов умений профессионального общения [9; 10], то в российских университетах основное внимание уделяется овладению научной терминологией и стилем (69% преподавателей). Однако в условиях интернационализации образования важно находить баланс между специализированным и общеязыковым компонентами СЦ|Ц.
Опираясь на совокупность проанализированных данных, можно сформулировать ряд обобщающих выводов о состоянии и проблемах реализации СЦ|Ц в практике преподавания РКИ в вузах России:
1. Большинство преподавателей (83%) рассматривают СЦ|Ц как эффективный способ параллельного развития у студентов коммуникативной и профессиональной компетентности. Однако среди учащихся уровень однозначно положительного восприятия интегрированных программ существенно ниже (47%). Этот разрыв между теорией и практикой отражает недостаточную адаптированность существующих моделей СЦ|Ц к реальным запросам иностранных студентов ^=8,94; р<0,001).
2. Статистический анализ выявил значимое влияние преподавательского опыта на готовность к внедрению СЦ|Ц. Стаж педагогической деятельности положительно коррелирует с частотой применения интегративных методик (г=0,38; р<0,01) и удовлетворенностью результатами (г=0,33; р<0,01). По-видимому, именно практический опыт позволяет компенсировать недостаточный уровень специальной методической подготовки.
3. Ключевыми проблемами реализации СЦ|Ц в вузах РФ являются дефицит специализированных учебных ресурсов (72%), слабая интеграция языковых курсов с программами профильных дисциплин (67%), трудности студентов с пониманием предметного содержания на неродном языке (54%). Это указывает на необходимость разработки адаптивных учебных материалов, усиления координации между языковыми и предметными кафедрами.
4. Фокус на освоении научной терминологии и стиля в ущерб развитию навыков профессиональной коммуникации является специфической чертой СЦ|Ц в российских университетах. В зарубежных исследованиях, напротив, приоритет отдается формированию у студентов умений эффективного устного и письменного общения в академической и профессиональной среде [9]. Этот акцент представляется более оправданным в контексте интернационализации высшего образования.
5. Результаты исследования открывают перспективы для дальнейшей работы по совершенствованию практик СЦ|Ц в российских вузах. Необходима разработка специальных образовательных программ и ресурсов, ориентированных на предметно-языковую интеграцию, усиление лингвометодической подготовки преподавателей, оптимизация баланса между обучением научному стилю речи и развитием общих коммуникативных компетенций.
Сопоставление выводов с данными зарубежных и отечественных исследований демонстрирует, с одной стороны, универсальный характер многих вызовов, связанных с внедрением СЦ|Ц в высшей школе, с другой - специфику, определяемую локальными образовательными и социокультурными факторами. Обнаруженные противоречия указывают на необходимость гибкой адаптации передового международного опыта к условиям российской образовательной системы.
Для углубленного анализа факторов, определяющих эффективность внедрения СЦ|Ц в вузах РФ, был применен метод множественной линейной регрессии. В качестве зависимой переменной выступала удовлетворенность студентов качеством предметно-языкового обучения (по 5-балльной шкале), в качестве предикторов - уровень владения рКи, стаж преподавателей, частота использо-
вания специальных учебных материалов и интерактивных методов. Построенная модель оказалась статистически достоверной (F=12,35; p<0,001) и объяснила 34% общей вариативности зависимой переменной (R2=0,34). При этом наибольший вклад в объяснение различий в оценках студентов внесли такие факторы, как уровень языковой подготовки (|3=0,41; p<0,01) и стаж преподавателей (р=0,32; p<0,05). Дополнительно был проведен двухфакторный дисперсионный анализ (two-way ANOVA), позволивший оценить совместное влияние профиля вуза (гуманитарный/негуманитарный) и уровня внедрения CLIL (полное/фрагментарное) на динамику языковых компетенций студентов. Зависимой переменной выступил прирост баллов по итогам стандартизированного языкового тестирования. Результаты показали значимость как фактора профиля (F=9,47; p<0,01), так и фактора системности внедрения (F=11,62; p<0,001). Вместе с тем эффект взаимодействия факторов оказался статистически недостоверным (F=2,04; p=0,16). Post hoc анализ по критерию Тьюки подтвердил, что наибольший прирост языковых компетенций демонстрируют студенты гуманитарных направлений в условиях комплексного применения CLIL (M=24,3; SD=3,5). Для сравнения динамики ключевых индикаторов эффективности CLIL за последние 5 лет был применен t-критерий Стьюдента для связных выборок. Анализ данных лонгитюдного исследования (n=48) показал достоверный рост удовлетворенности студентов качеством предметно-языковой подготовки (от М1=3,15; SD1=1,22 на 1 курсе до М2=4,02; SD2=0,74 на 4 курсе; t=-6,38; p<0,001), а также повышение среднего балла за итоговый языковой экзамен (от М1=72,3; SD1=10,5 до М2=85,4; SD2=7,2; t=-5,92; p<0,001). Вместе с тем значимых различий в самооценке преподавателями своей методической готовности за этот период обнаружено не было (p>0,05).
Для выявления типичных профилей вузов по критериям внедрения CLIL был использован кластерный анализ методом k-средних. В качестве группирующих переменных выступили показатели, полученные из экспертных интервью с администрацией вузов. В результате было выделено три кластера: 1) университеты с комплексной и системной реализацией CLIL (29%); 2) вузы с фрагментарным применением отдельных элементов предметно-языкового обучения (48%); 3) учебные заведения, где технологии CLIL практически не используются (23%). Проверка статистической достоверности различий между кластерами подтвердила их надежность (p<0,05 по каждой группирующей переменной).
Библиографический список
Представленное исследование было направлено на комплексный анализ практики реализации предметно-языкового интегрированного обучения (ОХ) в преподавании русского языка как иностранного в российских вузах. Эмпирическая база включала результаты анкетирования 120 преподавателей и 350 студентов из 15 университетов страны, представляющих различные образовательные профили. Обработка данных производилась с применением методов описательной и аналитической статистики: дисперсионного, корреляционного, регрессионного анализа. Полученные результаты свидетельствуют о растущем внимании вузовского сообщества к проблемам внедрения ОХ. Подавляющее большинство преподавателей (83%) рассматривают данный подход как эффективный инструмент совершенствования языковой подготовки иностранных студентов. В то же время реальная практика использования интегрированных технологий отличается фрагментарностью и непоследовательностью. Лишь 47% опрошенных студентов полностью удовлетворены качеством обучения по модели ОХ.
Ключевым фактором, определяющим эффективность предметно-языкового обучения с точки зрения студентов, является уровень их языковой подготовки. Построенная регрессионная модель показала, что данный предиктор объясняет 34% различий в удовлетворенности обучающихся (р=0,41; р<0,01). Со стороны преподавателей значимую роль играет педагогический стаж: более опытные педагоги чаще применяют технологии ОХ и выше оценивают их результативность (г=0,37; р<0,01). Сравнение профилей внедрения ОХ в вузах разной направленности обнаружило преимущество гуманитарного сегмента. Студенты языковых специальностей демонстрируют более высокие темпы прироста коммуникативной компетенции в сравнении с учащимися нелингвистических направлений ^=9,47; р<0,01). По-видимому, необходимым условием эффективной реализации интегрированных программ в техническом образовании является интенсификация базовой языковой подготовки на начальном этапе.
Теоретическая значимость исследования заключается в концептуализации проблемы внедрения в практику преподавания РКИ, разработке эмпирически обоснованной модели факторов и условий результативности данного процесса. Полученные выводы расширяют научные представления о принципах и механизмах интеграции предметного и языкового компонентов в современном высшем образовании, специфике реализации билингвальных программ в условиях российской академической среды.
1. Вдовина А.В. Предметно-языковое интегрированное обучение иностранному языку студентов технического вуз. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019; Т. 24. № 180: 39-47.
2. Поморцева Н.В. Обучение русскому языку трудовых мигрантов: от концепции до реализации. Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург. 2015; Т. 10, Направление 9: 839-843.
3. Пугачев И.А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка иностранцам: монография. Москва: РУДН, 2011.
4. Семина А.И. Предметно-интегративное обучение русскому языку как иностранному на подготовительных факультетах российских вузов (физико-математический модуль). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2020.
5. Сидоренко Т.В., Рыбушкина С.В. Интегрированное предметно-языковое обучение и его перспективы в российских технических вузах. Образование и наука. 2017; Т. 19, № 6: 182-196.
6. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателей иностранного языка в системе непрерывного образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2004.
7. Сысоев П.В. Этапы разработки учебных материалов для предметно-языкового интегрированного обучения. Вестник Московского университета.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020; № 3, Серия 19: 169-178.
8. Узнародов И.М. Межпредметные связи как основное условие интеграции при обучении студентов неязыковых вузов иностранным языкам // Гуманитарные и социальные науки. 2015. № 1. С. 220-223.
9. Федотова Н.Л. Проблема отбора содержания обучения для корректировочного курса по русскому языку как иностранному для трудовых мигрантов. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 3 (7): 146-148.
10. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL). Вопросы методики преподавания в вузе. 2017; Т. 6, № 20: 46-52.
11. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. Москва: Русский язык, 1990.
12. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
13. Cummins J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters, 2000.
14. MacIntyre P.D., Gregersen T., Mercer S. Language teachers' coping strategies during the Covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions. System. 2020; Vol. 94.
15. Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning and Multilingual Education. Oxford: Macmillan, 2008.
16. Moldagulova A.A., Shaiheslyamova K.O., Akbayeva G.N., Syrymbetova L.S., Zhumazhanova G.K. Formation of intercultural communicative competence of students in the process of learning a foreign language based on an integrated approach. Медицинская наука и экология. 2021; № 1 (98): 159-165.
References
1. Vdovina A.V. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku studentov tehnicheskogo vuz. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2019; T. 24. № 180: 39-47.
2. Pomorceva N.V. Obuchenie russkomu yazyku trudovyh migrantov: ot koncepcii do realizacii. Materialy XIII Kongressa MAPRYaL. Sankt-Peterburg. 2015; T. 10, Napravlenie 9: 839-843.
3. Pugachev I.A. 'Etnoorientirovannaya metodika vpolikul'turnom prepodavaniirusskogo yazyka inostrancam: monografiya. Moskva: RUDN, 2011.
4. Semina A.I. Predmetno-integrativnoe obuchenie russkomu yazyku kak inostrannomu na podgotovitel'nyh fakultetah rossijskih vuzov (fiziko-matematicheskij modul'). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2020.
5. Sidorenko T.V., Rybushkina S.V. Integrirovannoe predmetno-yazykovoe obuchenie i ego perspektivy v rossijskih tehnicheskih vuzah. Obrazovanie i nauka. 2017; T. 19, № 6: 182-196.
6. Solovova E.N. Integrativno-refleksivnyj podhod k formirovaniyu metodicheskoj kompetencii prepodavatelej inostrannogo yazyka v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2004.
7. Sysoev P.V. 'Etapy razrabotki uchebnyh materialov dlya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya. Vestnik Moskovskogo universiteta.: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2020; № 3, Seriya 19: 169-178.
8. Uznarodov I.M. Mezhpredmetnye svyazi kak osnovnoe uslovie integracii pri obuchenii studentov neyazykovyh vuzov inostrannym yazykam // Gumanitarnye i social'nye nauki. 2015. № 1. S. 220-223.
9. Fedotova N.L. Problema otbora soderzhaniya obucheniya dlya korrektirovochnogo kursa po russkomu yazyku kak inostrannomu dlya trudovyh migrantov. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2018; № 3 (7): 146-148.
10. Halyapina L.P. Sovremennye tendencii v obuchenii inostrannym yazykam na osnove idej predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya (CLIL). Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze. 2017; T. 6, № 20: 46-52.
11. Schukin A.N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo dlya zarubezhnyh filologov-rusistov. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
12. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
13. Cummins J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters, 2000.
14. MacIntyre P.D., Gregersen T., Mercer S. Language teachers' coping strategies during the Covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions. System. 2020; Vol. 94.
15. Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning and Multilingual Education. Oxford: Macmillan, 2008.
16. Moldagulova A.A., Shaiheslyamova K.O., Akbayeva G.N., Syrymbetova L.S., Zhumazhanova G.K. Formation of intercultural communicative competence of students in the process of learning a foreign language based on an integrated approach. Medicinskaya nauka i 'ekologiya. 2021; № 1 (98): 159-165.
Статья поступила в редакцию 24.09.24
УДК 373.24
Rodina N.M., teacher, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF NATURAL-SCIENTIFIC CONCEPTS IN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM. The paper raises a problem of formation of natural-scientific concepts in senior preschool children. The author points out that when working with senior preschool children, specialists of educational organizations face the need to instill in children the basics of the natural-scientific picture of the world with a focus on their age and psychological characteristics. This stage of preschool childhood is characterized by increased sensitivity and acceptance of other types of activity: there is a gradual transition to cognitive activity, but under the condition of dominance of play. This is a certain contradiction, which often hinders the effective formation of the basics of natural-scientific concepts in senior preschool children. The article reflects the central concepts (natural-scientific concepts, natural-scientific literacy), and draws up a list of difficulties that teachers of preschool educational organizations face in the practice of developing the basics of natural-scientific knowledge about the world in pupils. As a result, the author forms a list of recommendations for organizing the activities of educators in the practice of forming natural science concepts in senior preschool children. The conclusions of the work can be applied in the practice of training specialists in preschool educational organizations, as well as practicing teachers working with senior preschool children.
Key words: natural scientific picture of the world, educational process, preschool educational organization, senior preschool age
Н.М. Родина, преп. Ставропольского государственного педагогического института, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В работе ставится проблема формирования естественно-научных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Автором указывается, что при работе со старшими дошкольниками специалисты образовательной организации сталкиваются с необходимостью привития детям основ естественно-научной картины мира с ориентацией на их возрастные и психологические особенности. Данный этап дошкольного детства характеризуется повышенной сензитивностью и принятием иных видов деятельности: происходит постепенный переход к познавательной активности, но при условии доминирования игровой. В этом и заключается определённое противоречие, которое зачастую препятствует эффективному формированию основ естественно-научных представлений у старших дошкольников. В статье находят своё отражение центральные понятия (естественно-научные представления, естественно-научная грамотность), оформляется перечень трудностей, с которыми сталкиваются педагоги дошкольных образовательных организаций в практике развития у воспитанников основ естественно-научных знаний о мире. В результате автором формируется перечь рекомендаций по организации деятельности воспитателей в практике формирования у детей старшего дошкольного возраста естественно-научных представлений. Выводы работы могут обнаружить своё применение в практике обучения специалистов дошкольных образовательных организаций, а также практикующими педагогами, работающими с детьми старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: естественно-научная картина мира, воспитательный процесс, дошкольная образовательная организация, старший дошкольный возраст
Одной из задач системы дошкольного воспитания и образования оказывается всесторонняя поддержка детей в процессе их естественного развития с учётом потребностей и особенностей возраста. В период всего дошкольного детства ребёнок испытывает острую необходимость в познании закономерностей функционирования окружающего мира с целью взаимоотношения с ним и воздействия на него [1, с. 89; 2, с. 52]. Это обусловливается потребностью каждого индивида в адаптации к действительности и ранней социализации. Данное концептуально важное положение находит своё отражение и в государственной документации, призванной регламентировать деятельность дошкольных образовательных организаций (ДОО). Так, в новейших федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) ДОО зафиксирована необходимость формирования у детей «предпосылок учебной деятельности» при условии, что ребёнок развивает свои способности в качестве активного «субъекта отношений «...» с миром» [3].
Как показывают многочисленные исследования, касающиеся вопросов развития ребёнка старшего дошкольного возраста, дети данной категории отличаются познавательной активностью, имеют устойчивый интерес к освоению новых знаний, обладают готовностью к обретению навыков [4, с. 23], однако только при условии, что данный процесс организуется через применение методов и приёмов, соответствующих возрастным особенностям.
Кроме того, ребёнок, проходящий период старшего дошкольного детства, тяготеет к опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности [5, с. 47], что соотносится с его субъектной позицией в процессе образования и воспитания.
Во всём многообразии требований к организации работы по стимулированию познавательной активности старших дошкольников, а также развитию у них представлений о естественно-научной картине мира специалисты испытывают необходимость как в аккумулировании педагогического опыта по данной проблеме, так и в поиске новых идей и решений, способствующих реализации указанной задачи ДОО.
Соответственно, обусловливается цель данной работы - охарактеризовать процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о естественно-научной картине мира с точки зрения психолого-педагогической проблематики.
Задачами работы явились следующие:
1. доказать необходимость формирования основ естественно-научной грамотности воспитанников ДОО;
2. выявить основное противоречие в содержании дошкольного обучения в связи с важностью развития у старших дошкольников естественно-научных представлений;
3. предложить эффективные пути и средства формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о функционировании естественно-научной картины мира;
4. разработать ряд рекомендаций по усовершенствованию деятельности специалистов ДОО в контексте проблематики исследования.
Научная новизна работы обусловлена тем, что в рамках статьи учитывается необходимость рассмотрения деятельности педагога ДОО по формированию естественно-научных представлений детей как психолого-педагогическое комплексное воздействие на личность воспитанника с обязательным чётким понимаем его психологических и возрастных особенностей развития, что, собственно, и придаёт процессу развития естественно-научной грамотности старших дошкольников проблемный характер.
Теоретическая значимость работы определяется уточнением понятия «естественно-научные представления» через взаимосвязь данного термина с понятием естественно-научной грамотности как компонента общей функциональной грамотности личности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что их представляется возможным учитывать при организации деятельности с детьми старшего дошкольного возраста и при подготовке специалистов для сферы дошкольного образования и воспитания.
