CC BY
12DOI: 10.18522/2070-1403-2020-78-1 -242-250
ПЕДАГОГИКА
(специальность: 13.00.08)
УДК 37
Е.И. Шепталина
Новочеркасский инженерно-мелиоративный институт имени А.К. Кортунова (филиал) Донского государственного аграрного университета г. Новочеркасск, Россия sheptalina66@mail .ru
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВАРИАТИВНОЙ МОДЕЛИ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ (CLIL) В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЙ «ЛАНДШАФТНАЯ АРХИТЕКТУРА» И «ЛЕСНОЕ ДЕЛО»
[Elena I. Sheptalina Designing a variable model of content and language integrated learning (CLIL) in the conditions of higher professional education of bachelor 's degrees in directions of "Landscape Architecture" and "Forestry"]
The article explores the traditions and innovations in the language training of students. It has been established that teaching a foreign language through the subject is the most relevant direction in the formation of professional and linguistic competencies. Based on the methodology of content and language integrated learning, a scientific and methodological basis has been laid for the development of a model for interconnected teaching of subjects in a bilingual environment.
Key words: foreign language, integrated learning, bilingual environment, activity technologies, interdisciplinary communications.
Традиционный подход к обучению иностранному языку, когда студенты изучают лишь иноязычные обозначения тех или иных научных явлений и предметов или заученно воспроизводят прочитанные тексты, неизбежно приводит к снижению интереса и желания затрачивать немалые усилия на овладение ино-
странным языком. Поэтому сегодня особенно остро стоит вопрос внедрения в образовательный процесс инновационных подходов к обучению, способных открыть студентам многогранные способы его изучения и применения.
Как показывают исследования, обучение студентов иностранному языку через предмет является самым актуальным направлением в современной методике преподавания иностранных языков. Ученые справедливо считают, что студент начинает получать положительные эмоции от процесса изучения иностранного языка (ИЯ), а также применять его естественно только при условии четкого понимания того, что язык - это ключ к информации, которая может быть доступна лишь на иностранном языке, и владение им на профессиональном уровне даст максимальные и преимущественные возможности участия в разнообразных видах и формах деятельности.
Попытка сближения образовательной среды и профессиональной сферы на базе методики предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning, CLIL) наблюдается сегодня и в российской системе высшего профессионального образования. Термин CLIL введен Дэвидом Маршем (David Marsh, Finnland) в 1994 г. На раннем этапе исследования этого феномена, такой вид преподавания характеризовал учебные ситуации, когда дисциплины или модули преподавались на иностранном языке с целью одновременного изучения учебного предмета и иностранного языка. В дальнейших исследованиях Д. Марш отводит изучению иностранного языка роль инструмента, необходимого для познания и изучения других предметов.
Большой вклад в изучение данного метода внесли немецкие ученые J. Lеisen, K. Haataja, Rainer E. Wicke, O. Müller и др. [7; 8]. Согласно K. Haataja, Rainer E. Wicke роль языка - языка образования, в образовании и для образования - существенно изменилась под влиянием современных социальных и экономических требований, что послужило рычагом широких дискуссий в научно-педагогическом сообществе. В центре внимания оказался и термин CLIL, который ученые определяют как обучение, сфокусированное на интеграции содержания предмета и языка, посредством которой достигаются эффективность и дополнительные преимущества в обучении, создаются явно выраженные перспективы применения интерактивных форм учебной деятельности. Сущность и альтернативные формы предметно-языкового интегрированного обучения подробно раскрыты в работах Й. Лайзена (J. Lеisen) [6]. Немец-
ким ученым впервые введен термин "Sprachbad" («языковой душ»), который наилучшим образом характеризует условия, в которых протекает процесс предметно-языкового интегрированного обучения. С точки зрения исследователя, научная новизна и практическая значимость данного метода заключается в новом подходе к обучению с позиций тесного взаимодействия принципов профессиональной, коммуникативной и лингводидактик. Поэтому важно отметить, что наряду с языковой компетентностью преподавателя ключевую роль в организации и проведении CLIL уроков исследователи отводят предметным знаниям и опыту преподавания спецдисциплин.
Анализ зарубежных публикаций подводит к выводу, что CLIL - это не изолированная форма обучения иностранному языку как дисциплине, а модель би-лингвального взаимосвязанного обучения специальным предметам и иностранному языку с акцентом на то, что имеет отношение к будущей профессии.
Однако, авторитетные исследования убеждают нас и в том, что предметно-языковое интегрированное обучение настолько эффективно, насколько оно ведет к профессиональному пониманию [8]. Поэтому при использовании CLIL модели в высшем профессиональном образовании необходимо учитывать степень валидности данного метода по отношению к ожидаемому результату - компетентному пользованию иностранным языком в контексте изучаемого предмета. Как показывает опыт, «отягощающими» факторами недостаточной эффективности внедрения предметно-языкового интегрированного обучения могут быть:
1. отсутствие у преподавателей иностранного языка предметных знаний и соответствующей квалификации, а у предметников - знаний иностранного языка;
2. низкий и неоднородный уровень владения иностранным языком студентами, что приведет к неизбежному снижению и качества знаний по предмету, и интереса к самому иностранному языку;
3. отсутствие методической и учебной базы, обеспечивающей качество проведения занятий по предметам на иностранном языке.
Исходя из сложившихся противоречий, что применение инновационной модели предметно-языкового (CLIL) обучения в настоящих условиях может вызывать проблемы не только в изучении определенных тем и модулей как предмета, но и самого иностранного языка, необходимо найти вариативную
форму предъявления и организации учебного материала на занятии по ИЯ, которая повысит и предметную, и профессиональную грамотность студентов за счет развития лингвистических компетенций. В решении этой проблемы мы обратились к опыту немецкой системы образования. Установлено, что широко практикуемое в Германии и других странах Европы CLIL обучение имеет различные формы и в зависимости от специфической языковой ситуации и целеполагания классифицируется на контентное обучения на иностранном языке (Der sprachsensible CLIL-Unterricht, deutschsprachiger Fachunterricht (DFU), Bilingualer Sachfachunterricht), на изучение иноязычного контента (fächerübergreifender Deutschunterricht (FüDaF) и смешанное обучение (das integrierte Fach- und Sprachlernen).
Анализ актуальных исследований позволил заложить научную и методическую базу для проектирования вариативной модели обучения иностранному языку и спецпредмету в условиях высшего профессионального образования бакалавров направлений «Лесное дело» и «Ландшафтная архитектура». С нашей точки зрения, наиболее близкой к CLIL обучению формой организации учебного процесса по ИЯ, способной научить студентов компетентно -му пользованию иностранным языком в контексте изучаемого предмета и/или специальности, является междисциплинарное обучение. Российские исследователи справедливо отмечают, что междисциплинарно интегратив-ный подход позволяет одновременно углубить языковые знания и освоить концепции, созданные в разных научных областях [1; 3]. Это придает не только дисциплине «Иностранный язык» новое содержание, но и позволяет поддерживать избранное направление образования и профессиональную ориентацию студентов [4, с. 192].
Таким образом, при разработке вариативной модели CLIL обучения в концепции междисциплинарного обучения мы руководствовались решением нижеследующих задач:
1. уточнение понятия предметно-языкового интегрированного обучения в реальных учебно-образовательных условиях высшего профессионального образования. Систематизировав актуальные дефиниции и толкования феномена CLIL обучения, мы связываем предметно-языковое интегрированное обучение с понятием междисциплинарного обучения, опирающегося на систему целевых установок в языковой, профессио-
нальной и межкультурной сферах. Иностранный язык - это не только среда обучения, но и средство, организующее междисциплинарные знания и опыт, накопленные в разных научных областях;
2. формулировки базовых принципов и подходов к языковой подготовке студентов. Устойчивость обучения студентов предметным знаниям и умениям из других дисциплин средствами иностранного языка зависит от реализации следующих дидактических принципов:
• целесообразное сочетание контента иноязычной подготовки и параллельно изучаемых общеобразовательных дисциплин,
• последовательная взаимосвязь изучения языкового материала и понятийного аппарата интегрируемой дисциплины,
• комплексное решение моделируемых лингвистических и предметно-познавательных задач,
• деятельностный характер обучения ИЯ, основанного на одинаковых или близких с интегрируемой дисциплиной методах обучения,
• мотивации успеха и интереса студентов к анализу учебного материала с междисциплинарных позиций;
3. актуализация наиболее продуктивных форм работы обучающихся в урочное и внеурочное время. В вопросах оптимизации форм работы студентов в урочное и внеурочное время мы опираемся на научные прогнозы и перспективы дидактического и педагогического потенциала СЬГЬ обучения, которые показывают, что преодоление границ традиционного занятия по ИЯ требует от преподавателя четкого диапазона продуктивных и рецептивных форм организации учебного занятия. Например, при интегрированном обучении гуманитарным дисциплинам наиболее эффективными считаются ролевые игры, по сравнению с другими формами групповых работ: презентация или ответно-вопросные формы. Кроме того, по оценкам экспертов ролевые игры оцениваются как наиболее перспективные с точки зрения изучаемого предмета. По данным Швейцарского исследования СЬГЬ-методики студенты рассматривают изучение языка на биологии как «некую «маску», которая дает им возможность глубже изучать деликатные и противоречивые темы, не боясь «потерять собственное лицо» [5];
4. разработки критериев по оцениванию прогнозируемых результатов. Частью любого учебного процесса является выбор оценочных инструментов по отношению к прогнозируемым результатам (компетенций). Наиболее актуальными признаны проектные методики, позволяющие отразить результаты приобретенных студентами межпредметных навыков, умений и опыта деятельности, например, ментальные карты, мозговой штурм, графические изображения, коллаж, ролевые игры. Кроме того, проведение текущего и промежуточного контроля в рамках одного модуля позволяет выявить наличие «пробелов» в изучении материала и устранить их.
В результате проведенного нами исследования установлены предметно-языковые и компетентностные связи между параллельно изучаемыми дисциплинами «ИЯ» и «Ботаника с основами физиологии». А именно, выделен перечень разделов и тем занятий важных для взаимосвязанного изучения языкового материала и понятийного аппарата интегрируемых дисциплин, отобран комплекс единых методик, необходимый для усвоения предметного и языкового материала, актуализированы ожидаемые результаты обучения и критерии их оценивания. Тем самым был разработан междисциплинарный проект учебного модуля «Морфологическое и анатомическое строение древесных и недревесных пород», цель которого научить студентов компетентному владению предметными и языковыми знаниями в условиях билингвальной среды. Учебный модуль включает 12 занятий и предусматривает системную подачу лексико-граммати-ческого материала с четко выраженной структурой: отобранной языковой, речевой и межкультурной тематикой в контексте изучения специальных разделов «Морфологическое и анатомическое строение дерева», «Анатомическое строение стебля», «Структура листа». Работа над содержанием модуля осуществлялась с опорой на деятельностные и проектные методики, сокращающие разрыв между получаемыми знаниями и практической деятельностью.
Изучение темы «Морфологическое и биологическое описание растений» происходило с использованием методов ментальных карт и мозгового штурма. Изучение темы экологической приуроченности растений к определенным местообитаниям (условиям освещения, увлажнения, почвам) сопровождалось представлением графических изображений и коллажа. Сбор экспонатов растений и сведений об их биологических особенностях наиболее продуктивно осуществлялся с помощью проектной деятельности, включающей экскур-
сионное занятие в парковую зону, подготовку гербария и обсуждение результатов выполненной работы за круглым столом (участие в ролевой игре). Занятие по ИЯ в рамках разработанного междисциплинарного модуля происходило в параллели или совместно с изучением аналогичных тем предмета «Ботаника с основами физиологии», что предоставляло обучающимся преимущественные возможности более осознанного усвоения содержания языковой подготовки во взаимосвязи с другой дисциплиной [2].
Экспериментальное обучение на базе разработанной вариативной CLIL модели по взаимосвязанному освоению языкового материала и специальной дисциплины позволяет констатировать компетентное пользование иностранным языком у тех студентов, чья иноязычная подготовка выстраивалась в соответствии с общими принципами и методами интегрируемой дисциплины. Деятельностный характер обучения позволил не только пробудить интерес и мотивацию успеха, но научить студентов анализу учебного материала с междисциплинарных позиций.
Таким образом, интегрированное занятие по ИЯ и «Ботанике с основами физиологии» показало преимущественные возможности взаимосвязанного изучения предметов в условиях билингвальной среды, о чем свидетельствуют приобретенные междисциплинарные навыки и умения обучающихся. По окончании модуля студенты научились применять базовые знания и понятия о морфологических и анатомических особенностях растений при поиске, чтении и переводе специальной литературы; выражать коммуникативные намерения с целью решения задач профессионального и межкультурного взаимодействия; описывать лесные и урбо-экосистемы на иностранном языке; интегрировать накопленный опыт в разные формы и виды вербальной и невербальной деятельности; участвовать в разработке проектов и их презентации. Апробирование вариативной модели взаимосвязанного обучения специальным предметам и иностранному языку в условиях билингвальной среды обосновало необходимость интегративного подхода к обучению, который сделает процесс иноязычной подготовки максимально приближенным к будущей профессиональной деятельности обучаемого. Умение студентов использовать иностранный язык в качестве инструмента познания открывает широкий доступ к имеющейся на разных языках информационной базе данных и стимулирует когнитивный потенциал обучающихся.
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Маматов А.В., Ситникова М.И., Тарасова С.И., Коновалов Д.В. Междисциплинарная подготовка в вузе по направлению "Нанобиотехноло-гия" // Научные ведомости Белгородского государственного университета. 2011. № 2.
2. Матвиенко Е.Ю. Ботаника: Анатомия и морфология. Новочеркасск, 2011.
3. Николаева М.А. Интегративный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов по рекламе. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2014.
4. Шепталина Е. Профессионально языковая подготовка бакалавров в условиях междисциплинарно интегративного обучения // Гуманитарные и социальные науки. 2019. № 3.
5. Dalton-Puffer Ch. CLIL in der Praxis: Was sagt die Forschung? [Электронный ресурс]. - Режим доступа:. http://www.goethe.de (20.11.19).
6. Lеisen J. Sprachsensibel CLIL unterrichten heisst von den Fremdsprachen lernen. [Электронный ресурс]. Режим доступа:. http://www.goethe.de (20.11.19).
7. Wicke R., Haataja K. Integriertes Lernen von (Fremd-)Sprachen und (Sach-) Fachinhalten - Terminologie, Variation, Perspektiven // Sprache und Fach ISBN 978-2-19-061751-7 Hueber Verlag, 2015. (20.11.19).
8. Wicke R., Müller O. Fächerübergreifender DaF-Unterricht als seine Variante von CLIL. [Электронный ресурс]. Режим доступа:. http://www.goethe.de (20.11.19).
R E F E R E N C E S
1. Mamatov A.V., Sitnikova M.I., Tarasova S.I., Konovalov D.V. Interdisciplinary training at the university in the direction of "Nanobiotechnology" // Scientific reports of the Belgorod State University. 2011. No. 2.
2. Matvienko E.Yu. Botany: Anatomy and morphology. Novocherkassk, 2011.
3. Nikolaeva M.A. An integrative approach to the training of future advertising specialists. Ekaterinburg: Ural State Pedagogical University, 2014.
4. Sheptalina E. Professionally language preparation of bachelors in the context of interdisciplinary integrative learning // Humanities and social sciences. 2019.No 3.
5. Dalton-Puffer Ch. CLIL in der Praxis: Was sagt die Forschung? [Электронный ресурс]. http://www.goethe.de (20.11.19).
6. Lеisen J. Sprachsensibel CLIL unterrichten heisst von den Fremdsprachen lernen.[Электронный ресурс]. http://www.goethe.de (20.11.19).
7. Wicke R., Haataja K. Integriertes Lernen von (Fremd-)Sprachen und (Sach-) Fachinhalten - Terminologie, Variation, Perspektiven // Sprache und Fach ISBN 978-2-19-061751-7 Hueber Verlag, 2015. (20.11.19).
8. Wicke R., Müller O. Fächerübergreifender DaF-Unterricht als seine Variante von CLIL. [Электронный ресурс]. http://www.goethe.de (20.11.19).
_10 декабря 2019 г.
