CC BY
117
УДК 376.1 ББК Ч450
ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
А. А. Дмитриев A. A. Dmitriev
Тюмень, Россия Tyumen, Russia
СТРУКТУРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ОЦЕНОЧНЫЕ КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Рассматриваются вопросы оценки качества специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Предлагается использовать такие критерии качества, как структурные компоненты социально-личностных компетенций учащихся, к которым автор относит интеллектуально-познавательную, коммуникативную, здоровьеразвивающую, семейную, гендерную, эмоциональную и предпро-фессиональную компетенции. Приводится универсальная модель структуры компетенций, состоящая из мега-, макро-и микрокомпонентов, которые рекомендуется рассматривать как качественные характеристики компетенций.
Ключевые слова дети с ограниченными возможностями здоровья; качество образования; компетентностный подход; структура компетенций; мега-компонент; макрокомпоненты; микрокомпоненты.
Сведения об авторе: Дмитриев Алексей Андреевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дефектологии.
Место работы: Тюменский государственный университет.
Контактная информация: 625007,
E-mail: [email protected].
STRUCTURAL CHARACTERISTICS OF SOCIAL AND PERSONAL COMPETENCIES OF CHILDREN WITH DISABILITIES AS EVALUATION CRITERIA FOR THE QUALITY OF SPECIAL EDUCATION
Abstract. The questions of assessment of the quality of special education for children with disabilities are discussed. Quality criteria include structural components of social and personal competences of students, which include intellectual cognitive, communicative, health-developing, family, gender, emotional and pre-service. The author provides universal model competency framework consisting of mega-, macro — and micro-components, which are recommended to consider as qualitative characteristics competencies.
Key words: children with disabilities; quality of education; competence-based approach; the structure of competences megakomponent; macro-; micro-components.
About the author: Dmitriev Alex-ey Andreevich, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Defectology.
Place of employment: Tyumen State University. г. Тюмень, пр-д 9 Мая, 5.
12
Специальное образование. 2014. № 3
Современный уровень развития образования в нашей стране, по различным данным, значительно уступает уровню образования многих стран мира. Показательными в этом отношении являются места, занимаемые нашими школьниками в мировой табели о рангах — 40— 50-е места среди других стран. Между тем в условиях технологизации современного общества и производства большое значение в социализации человека принадлежит качеству образования как базовой составляющей конкурентноспособности личности на рынке труда. В законе «Об образовании в РФ» (2012) под качеством образования понимается «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».
По определению М. М. Поташника [12], под качеством образования следует понимать соотношение цели и результата образования как меры достижения цели. Исходя из этого качество образования можно условно дифференцировать по различным оценкам: высший уровень, средний, низкий и какие-то промежуточные уровни между этими тремя.
© Дмитриев А. А., 2014
Приоритетным направлением в развитии системы образования является повышение его качества, для чего сегодня необходимо разработать инновационные подходы к системной оценке качества образования, которое является ключевой проблемой образовательной практики и педагогической науки [7]. Одним из вариантов решения этой проблемы, как известно, является идеология компетентно-стного подхода — современная парадигма образования, в которой качество является доминирующим параметром.
С точки зрения компетентно-стного подхода, если говорить о развитии педагогической науки, в частности специальной педагогики, можно усовершенствовать по сравнению с существующей сегодня методологию разработки педагогических технологий формирования того или иного качества личности. Компетентностный подход, с нашей точки зрения, как один из подходов к управлению качеством образования, предполагает выход на структуирование отдельных элементов, компонентов, свойств и качеств личности ребенка, что позволяет разрабатывать более точные педагогические пути их формирования.
Проблему управления качеством образования в парадигме ком-петентностного подхода разрабатывают как зарубежные [13; 5, с. 308—309], так и отечественные ученые [12; 8; 11; 19; 6; 16 и др.].
При этом целым рядом исследователей изучалась проблема
Специальное образование. 2014. № 3
13
формирования компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья [17; 20; 18; 3; 4; 14 и др.]. Выпускник учебного заведения должен обладать целым рядом компетенций как способностями решать разные задачи, проблемы в ординарных и неординарных ситуациях, поэтому существует значительная разница в оценке отдельных знаний, умений, навыков и оценке качества какой-либо приобретенной компетенции как комплексной и системной характеристики деятельности личности. В результате качество образования во многом можно определять по качественным характеристикам степени сформированности компетенций.
Во ФГОСах начального и общего образования, Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013—2020 годы», последних концепциях его развития одним из ключевых направлений заявляется реализация компетент-ностного подхода в обучении школьников. В проекте «Концепции ФГОСа для детей с ОВЗ» (2013) также предусмотрено формирование их жизненной компетенции как важнейшего результата коррекционно-образовательного процесса.
При обучении бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» на обеих ступенях планируется овладение студентами различными блоками компетенций — общекультурными, общепрофессиональными, профессиональными. Следовательно, будущие бакалавры
и магистры, приобретя определенные компетенции и придя в специальную школу, должны будут их реализовывать в практике работы с учащимися этих школ, т. е. тоже должны обеспечить овладение учениками какими-либо компетенциями с опорой на полученные в вузе компетенции.
В последние годы по вопросам формирования различных компетенций у детей с ОВЗ был защищен ряд диссертационных работ. Так, докторская диссертация Т. В. Тумановой [17] посвящена формированию компетенций словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи. В кандидатской диссертации С. В. Дель [2] показано формирование коммуникативных компетенций у заикающихся детей дошкольного возраста. М. Н. Русецкая [15], Н. Ю. Киселева [9] рассматривали читательскую компетентность у детей с дислексией, И. Б. Ахпашева [1] — информационно-коммуникационную у детей с глубокими нарушениями зрения.
Дж. Равен в своей работе [13] приводит 37 компетенций, которые следует формировать у школьников. В «Концепции ФГОСа для детей с ОВЗ», как мы уже отмечали, авторы предлагают рассматривать коррекционно-образовательную деятельность как состоящую из двух компонентов: «жизненной компетенции» и «академического компонента».
Экскурс в проблему компетенций демонстрирует, что их фор-
14
Специальное образование. 2014. № 3
мирование у детей с ОВЗ возможно, но при этом необходимо учитывать массу факторов:
• глубину и структуру дефекта;
• состояние здоровья ребенка, его принадлежность к какой-либо категории детей с ОВЗ и группе здоровья;
• необходимость формирования жизненно важных, адекватных для детей с ОВЗ социально-личностных компетенций. Учет этих важнейших факторов позволит составить перечень наиболее значимых компетенций социально-личностного и профессионально-трудового характера, актуальных для целей социальной адаптации, интеграции ребенка в общество и в целом его социализации. Очевидно, необходимо сгруппировать основные жизненно важные социально-личностные компетенции, которые и следовало бы формировать в процессе социализации ребенка с ОВЗ.
Конечно, охватить все категории детей, различную глубину и структуру нарушений в их развитии весьма проблематично, но в первую очередь необходимо решать вопросы формирования важнейших актуальных компетенций у детей с легкими и умеренными степенями отклонений.
Такая работа позволяет разрабатывать проблему качества специального образования в аспекте компетенций, структурирования их характеристик, определения методов диагностики, критериев и индикаторов уровня сформированности.
Таким образом, значимость предлагаемого исследования заключается в разработке механизмов и моделей управления качеством специального образования в процессе формирования социально-личностных компетенций детей с ОВЗ в парадигме компетентност-ного подхода.
Заявленная нами тема имеет большое значение для всей системы специального образования России, поскольку разработка моделей социально-личностных компетенций детей с ОВЗ позволит совершенствовать качество управления всей системой специального образования, интегрированного обучения, учебным и коррекционно-образовательным процессом таких детей в целом, делать более точный прогноз формирования их личности, дать творческий импульс работе вузов по разработке современных дисциплин, спецкурсов, учебных планов направления 050700.62 — «Специальное (дефектологическое) образование».
Однако на сегодняшний день в системе специального образования не существует перечня компетенций, что является довольно значительной проблемой для дальнейшего развития этой отрасли образования.
Некоторые авторы предлагают учитывать только одну компетенцию — жизненную, которая, по мнению разработчиков, должна включать в себя знания, умения и навыки, необходимые в повседневной жизни, другие говорят о словообразовательной [17; 2], коммуникативной [15], читательской компе-
Специальное образование. 2014. № 3
15
тенции [9]. Видимо, следует обоснованно выделить группу компетенций и разработать некую универсальную модель содержания любой компетенции. Такая модель, состоящая из ряда компонентов, должна служить, на наш взгляд, некой основой для разработки технологий формирования компетенций, которых должно быть несколько.
В процессе работы над данным проектом был вскрыт ряд противоречий, послуживших основой для разработки гипотетических установок, постановки цели и задач исследования.
1. С момента присоединения России к Болонскому соглашению (2003 г.) парадигма компетентност-ного подхода принята и успешно реализуется в системе высшего, среднего, профессионального и общего образования. На основе данного подхода формируются концепции и программы развития образования, различные положения, разрабатываются психолого-педагогические технологии. Вместе с тем идеология компетентностного подхода, являющаяся одной из передовых научно-методических концепций, не находит должного применения в системе специального образования детей с ОВЗ, коррекции и компенсации нарушений в их развитии.
2. В социально-экономическую сферу страны в последние 12—15 лет активно внедряются современные управленческие подходы, связанные с развитием системы менеджмента качества. Однако такого рода процессы очень редко затрагивают
систему специального образования (этот вопрос рассматривается лишь в немногочисленных публикациях). Очевидно явно недостаточное развитие теории и практики управления формированием личности ребенка с ОВЗ. На наш взгляд, компе-тентностный подход может быть основой, опорой управленческих решений, поможет в какой-то степени восполнить этот пробел.
На основании анализа значительного числа научных и научно-методических работ, посвященных формированию компетенций в области коррекционно-образователь-ной деятельности детей с ОВЗ, мы пришли к выводу, что у данной категории детей можно выделить следующие социально-личностные компетенции (термины и их интерпретация предложены нами): интеллектуально-познавательную, коммуникативную, семейную, предпро-фессиональную, здоровьеразвиваю-щую, эмоциональную, гендерную.
Мы предполагаем, что формирование вышеназванных компетенций может стать одним из приоритетных направлений в исследовании проблем качества специального образования, а при условии разработки содержания (структуры) каждой такой компетенции детей с ОВЗ можно успешно управлять формированием качества выделенных компетенций, тем самым оказывая влияние на качество специального образования и в целом на процесс социализации личности ребенка [4].
Дж. Равен [13], один из авторов компетентностного подхода в
16
Специальное образование. 2014. № 3
английском образовании, под компетентностью понимает специфическую способность, своеобразную модель, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Он говорит, что в практике преподавателей школы для формирования компетентностей применяются стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфография, счет. При этом необходимым является поиск информации, требуемой для выполнения такой работы. Изобретательность, умение убеждать и руководить (лидерство) являются также обязательными. Следовательно, компетентность предполагает использование стандартных школьных умений в новых ситуациях, где решающую роль играют общительность, активность, самоорганизация и смекалка.
Следует отметить, что в современном образовании большое внимание уделяется формированию ключевых компетентностей ученика, а не накоплению базовых знаний, умений и навыков. Понятия «компетентность» и «компетенция» часто рассматриваются как тождественные и не имеющие однозначных трактовок. Мы придерживаемся следующего понимания: компетенция — способ деятельности, позволяющий использовать знания, умения и навыки в разнообразных ситуациях, компетентность — целостное образование, которое склады-
вается из компетенций. Вместе с тем с философской точки зрения нельзя отрицать, что компетенция также является целостным образованием, складывающимся из самых различных составляющих — знаний, умений, навыков, способов действий, готовности к действиям, отношений, мотивов, ценностных ориентаций и других качеств личности, которые можно отнести к структурным компонентам компетенции.
Исходя из данных определений мы попытались выстроить модели различных компетенций, основу которых составили различные структурные компоненты, что в дальнейшем предполагает разработку технологий их формирования. В качестве примера приводим вариант структуризации здоровье-развивающей компетенции с выделением ряда компонентов.
• Мегакомпонент (здоровьесбе-регающая компетенция).
• Макрокомпонеты (здоровый образ жизни, профилактика заболеваний, мотивация на развитие здоровья, стрессоустойчивость, преодоление вредных привычек, создание здоровой среды и др.).
• Микрокомпоненты (гигиена тела, занятия физической культурой, режим дня, режим питания, закаливание, витаминизация, создание положительного эмоционального фона, неприятие алкоголя, курения, наркотиков, оптимизация самооценки, гигиена одежды и обуви, отслеживание динамики психофизиологических показателей и др.).
В своем исследовании компетенцию мы структурировали в виде
Специальное образование. 2014. № 3
17
трех крупных блоков: мега-, макро-и микрокомпонентов, — где в качестве мегакомпонента выступает сама компетенция, вбирающая в себя все другие структурные единицы. К макрокомпонентам мы отнесли наиболее крупные блоки (части) данной компетенции, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких частиц — микрокомпонентов. Необходимо подчеркнуть, что во всех крупных структурных единицах предполагается наличие личностных компонентов — мотивации, отношенческих аспектов, ценностных ориентаций и других качеств личности ребенка.
После проведения такой структуризации конкретной компетенции, а по существу ее конструирования, мы переходили к разработке педагогических технологий формирования каждого микрокомпонента, своего рода микротехнологий. Следующим этапом работы являлась интеграция, объединение педагогических микротехнологий в единую, направленную уже на формирование каждого макрокомпонента, т. е. шло создание макротехнологий, и завершающим этапом явилась бы единая мегатехнология формирования мегакомпонента компетенции. Однако эксперименты показали, что разработка такой мегатехноло-гии возможна только в неком усеченном виде, поскольку наполнить ее подробным, детальным содержанием, вместить в нее все элементы макро- и микротехнологий просто невозможно. В процессе работы мы пришли к выводу о том, что предлагаемая нами модель струк-
туризации компетенции имеет право на существование, поскольку создает единый методологический подход к формированию комплекса педагогических технологий.
На основе ряда пилотных экспериментов по реализации данной схемы формирования компетенций мы смогли выявлять и детализировать наличие микро- и макрокомпонентов определенной компетенции, планировать средства, формы и методы коррекционного воздействия на них, стараясь не упустить из виду ни одного компонента. Выявляя качественные характеристики компонентов компетенций, мы по существу могли оценить качество компетенции в целом, а значит, уровень развития личностных характеристик ребенка.
Такая скрупулезная работа приводила к повышению эффективности коррекционно-образовательной деятельности, более точному, направленному воздействию на проблемные зоны того или иного компонента компетенции, что в конечном итоге сказывалось на качестве специального образования в целом.
Подводя предварительные итоги реализации нашего проекта, мы хотим выделить следующее:
- впервые определена группа важнейших социально-личностных компетенций детей с ОВЗ, по степени сформированности которых можно выявлять успешность социализации и интеграции в общество каждого ребенка;
- структуризация определенной компетенции в виде ее компонентов позволяла считать их крите-
Специальное образование. 2014. № 3
риями качества специального образования и оценивать каждый из них в балльной системе по качественным и количественным признакам, что давало возможность выявления их уровня в зоне актуального развития ребенка;
- представленная модель структуризации компетенций с выделением мега-, макро- и микрокомпонентов позволяла более точно и целенаправленно подходить к разработке педагогических технологий по формированию данных структурных элементов компетенций, что в конечном итоге направлено на повышение качества специального образования в целом.
Литература
1. Ахпашева, И. Б. Методическая система формирования информационно-коммуникационной компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Ахпашева Ирина Борисовна. — Красноярск, 2013. — 177 с.
2. Дель, С. В. Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Дель Светлана Васильевна. — Екатеринбург, 2005. — 22 с.
3. Дмитриев, А. А. К вопросу управления качеством специального образования / А. А. Дмитриев // Специальное образование. — 2012. — № 1. — С. 35—43.
4. Дмитриев, А. А. К вопросу моделирования профессиональных компетенций бакалавра специального (дефектологического) образования / А. А. Дмитриев // Сибирский педагогический журнал. — 2013. — № 3. — С. 98—105.
5. Дьюсбери, Д. А. Компетентность в психологии : психологическая эн-цикл. / Д. А. Дьюсбери. — 2-е изд. / под. ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — СПб. : Питер, 2003.
6. Загвязинский, В. И. О роли науки в реформировании Российского образования на современном этапе его развития / В. И. Загвязинский // Педагогические инновации на современном этапе развития образования. — Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2010. — С. 3—15.
7. Загвязинский, В. И. О характеристиках качества, эффективности и доступности современного образования /
B. И. Загвязинский // Способы реализации и оценки качества образования: проблемы, исследования, практический опыт и перспективы : материалы Все-рос. науч.-практ. конф. — Тюмень : Изд-во Тюм. гос. ун-та. — 2014. —
C. 11—15.
8. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Ректор вуза. — 2005. — № 6. — С. 13—29.
9. Киселева, Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Киселева Наталья Юрьевна. — М., 2013. — 26 с.
10. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Ма-лофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. — М. : Просвещение, 2013. — 42 с.
11. Коротков, Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие для вузов / Э. М. Коротков. — 2-е изд. — М. : Академический проект, 2007. — 320 с.
12. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) /
Специальное образование. 2014. № 3
19
М. М. Поташник. — М. : Педагогическое общество России, 2002. — 350 с.
13. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: влияние, развитие и реализация / Дж. Равен. — М., 2002. — 381 с.
14. Родионова, Г. С. Формирование у будущих педагогов компетенций, необходимых ддя развития творческого потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья / Г. С. Родионова // Специальное образование. — 2013. — С. 56—65.
15. Русецкая, М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.03 / Русецкая Маргарита Николаевна. — М., 2009. — 45 с.
16. Строкова, Т. А. Проблемы реализации компетентностного подхода в общем образовании / Т. А. Строкова // Педагогические инновации на современном этапе развития образования. — Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2010. — С. 180—188.
17. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недораз-
витием речи : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.03 / Туманова Татьяна Волода-ровна. — М., 2005. — 397 с.
18. Филатова, И. А. Компетентност-ный подход как методологическое основание исследования проблемы деон-тологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 12. — С. 36—44.
19. Читаева, Ю. А. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессионального образования (Европейской союз и Россия) : дис. ... канд пед. наук : 13.00.08 / Читаева Юлия Александровна. — М., 2009. — 280 с.
20. Яковлева, И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования : автореф. ... дис. д-ра пед. наук : 13.00.03 / Яковлева Ирина Михайловна. — М., 2010. — 45 с.
21. Dmitriev, А. А. Formation of Social and Personal Competences among Handicapped Children / A. A. Dmitriev // World Applied Sciences Journal 27 (Education, Law, Economics, Language and Communication. — 2013. — P. 74—78.
20
Специальное образование. 2014. № 3
