CC BY
104
профессиональное образование
УДК 378+376
Дмитриев Алексей Андреевич
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дефектологии Тюменского государственного университета, [email protected], г. Тюмень
к вопросу моделирования профессиональных компетенций бакалавра специального (дефектологического) образования*
Аннотация. В статье представлены материалы по проблеме моделирования ключевых профессиональных компетенций, формируемых у студентов, будущих бакалавров направления Специальное (дефектологическое) образование. Даётся краткий обзор современных литературных источников по данной проблеме, предлагается универсальная как для детского социума, так и для студентов структура компетенции, состоящая из мега, макро- и микрокомпонентов, приводится конкретный пример по структуризации интеллектуальной мегакомпетенции детей с ограниченными возможностями здоровья
Ключевые слова: моделирование; компетенции; бакалавр; специальное (дефектологическое) образование.
Dmitriev Alexey Andreevuch
Doctor of pedagogical sciences, professor, head of the Tyumen State University defectology, [email protected], Tyumen
the question of modeling professional competences of a bachelor of special (defectology) education*
Abstract: The article presents information on the problem of modeling the key professional competencies generated from students, bachelors future direction of the special (mental retardation) education. A brief review of current literature on this problem, we propose a universal child for society and for the students competence structure consisting of mega-, macro-and micro-components, is a concrete example to structure megakompetentsii children with intellectual disabilities. Keywords: modeling, competence, bachelor, special (mental retardation) education.
Современные подходы к подготовке учи-теля-дефектолога существенно отличаются от еще совсем недавних требований. Уходят в прошлое специальные (коррекционные) школы-интернаты, в специальных школах стараются интегрировать различные кон-тингенты детей (глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих), полагая, что таким образом можно оптимизировать в них образовательную деятельность и уменьшить
экономическую составляющую образования ребёнка.
Значительно усилились тенденции к реализации идеи интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) совместно со здоровыми детьми в массовых образовательных школах. Вот уже два года идет подготовка бакалавров в области Специального (дефектологического) образования по семи
* Статья публикуется при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и педагогические кадры инновационной России» грант ГК № 14.В37.21.1012: «Разработка механизмов управления качеством социально-личностных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья»
The article is published with the financial support of the Federal Target Program «Scientific and Pedagogical Personnel of Innovative Russia» grant number 14.V37.21.1012 GK: «Development of mechanisms for quality control of social and personal skills of children with disabilities»
профилям- олигофренопедагогика, логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, дошкольная дефектология, специальная психология , образование детей с задержкой психического развития.
Кроме всего прочего принципиальным отличием в содержании образования будущих учителей-дефектологов стал компетентност-ный подход, суть которого заключается в акцентуации конечного результата образования т.е. изменилась, как видим, и концептуальная основа образовательной подготовки и это также привносит свои изменения в содержание подготовки бакалавра. Поэтому есть все основания утверждать, что современная модель будущего бакалавра, а затем и магистра Специального (дефектологического) образования должна рассматриваться с учетом вышеприведенных тенденций в развитии специального (коррекционного) образования, где требуется существенная перестройка образовательных конструктов с учетом и необходимостью их соответствия вышеприведенным компонентам образовательной деятельности.
Новая парадигма высшего профессионального образования - компетентностный подход, - проходит стадию активного внедрения в новые учебные планы многоуровневого педагогического образования, становится его фундаментальной составляющей. Фундаментальность образования в нашем сознании и понимании является некой универсальной базой, являющейся ядром современных знаний и технологий реализации эффективного педагогического труда.
Не обошли вниманием разработку проблем компетентностного подхода и ученые, работающие в области специальной (кор-рекционной) педагогики, и в последние годы появился ряд диссертационных работ, раскрывающих некоторые подходы к данной проблеме у детей с ОВЗ (С. В. Дель, Т. В. Туманова, И. М. Яковлева, А. А. Дмитриев). По существу это отдельные первые работы в этой области, поскольку разработка проблемы компетенций и компетентности в системе специального (коррекционного) образования как учащихся так и педагогов стоит очень остро на повестке дня и требует своего решения.
В свете современной парадигмы образования - компетентностном подходе
акцентирующем внимание на конечных результатах образования, особенно значимым представляется определение круга ключевых профессиональных компетенций учи-теля-дефектолога, которые должны стать основой при разработке квалификационной модели выпускников дефектологических специальностей.
В последнее время ученые сходятся на мысли о том, что компетенция-это способность к решению неординарных проблем, к обучению, овладению языками, владению аудиторией, проявлению толерантности и т.п. (Дж. Равен). Компетентность же - интегральная характеристика качеств лично -сти, имеющей знания, умения, опыт, а также способности использовать обобщенные способы действий. С учетом сказанного можно предположить, что построение модели выпускника-дефектолога, разработка его квалификационных характеристик должна основываться на ключевых компетенциях, под которыми, по мнению И. А. Зимней [4], следует понимать общую способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий с целью достижения оптимального результата.
Советом Европы определены пять основных групп ключевых компетенций, рекомендованных молодежи к овладению ими. Это политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, толерантности; компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, несколькими языками; компетенции, связанные с овладением новыми технологиями; компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.
Также Европа предлагает измерять компетентности такими способами как умением учиться, коммуницировать, работать в кооперации, умением исследовать, рефлексировать, работать в информационном поле, использовать организационный ресурс. Заметим, что компетенции предлагается измерять умениями, вместе с тем в состав компетенции входят знания, умения, навыки, как основа прежней парадигмы образования, дополняя понятие содержания компетенции личностной составляющей.
В настоящее время разные авторы по разному трактуют сущность компетенций и это вносит некоторые коррективы в реализацию их на практике и в процессе их формирования в период подготовки бакалавров. Так, американский психолог Д. А. Дьюсбери [3] пишет, что при определении компетентности внимание следует уделить трем аспектам. Прежде всего это касается овладения нужными умениями и навыками, далее - юридическому соответствию и, наконец, тому, насколько опытен тот или иной специалист в соответствующей профессиональной области, которой он занимается. Автор подчеркивает, что понятие «компетентность» довольно растяжимое, так как не определяет точной степени мастерства, а значит этот термин может быть использован для обозначения как высшего, или оптимального, так и минимально приемлемого уровня квалификации. У американских психологов, пишет автор, компетентность принято рассматривать с точки зрения представления профессиональных слуг населению, где оценивается и учитывается минимальный уровень компетентности лицензируемого психолога. Заключая свою работу, Д.А. Дьюсбери считает, что существует компетентность начального уровня и дальнейшая.
Можно привести еще ряд компетенций, которые также необходимы любому специалисту, в том числе и учителю-дефектоло-гу, это могут быть, например, компетенции оперативности, системности, практической направленности, этичности, эстетичности и т.д. Разумеется, не следует забывать, что в процессе перехода на многоуровневую систему нам важно сохранить то ценное, что наработано в отечественной системе подготовки кадров дефектологов. Какими ключевыми компетенциями должен владеть учи-тель-дефектолог, каким компетенциям он смог бы научить детей? Как в процессе такого обучения не растерять знания, умения и навыки, поскольку не имея в наличии базы в виде ЗУНов, мы никак не сможем овладевать и компетенциями.
К уже перечисленным нами компетенциям в сфере педагогической деятельности учителя-дефектолога можно добавить такие компетенции как коммуникативные, квали-метрические, компетенции работы в команде, проектные, компетенции по самодобыва-
нию знаний и другие, о которых речь пойдет ниже по тексту. Вместе с тем предполагается, что система специального образования в ближайшем будущем будет претерпевать существенные изменения. Многие дети с проблемами в развитии будут обучаться или уже обучаются в классах интегрированного обучения вместе со здоровыми школьниками, изменится и структура специальных (кор-рекционных) учреждений. Так, уже сейчас в дошкольных образовательных учреждениях, дети с проблемами в развитии воспитываются вместе со здоровыми детьми, получая логопедическую и психологическую помощь.
Учитывая, что в ближайшем будущем интегрированное обучение детей с ОВЗ будет реализовываться в значительно большей степени, нежели сейчас, то становится понятным, что содержание образования специ-алистов-дефектологов необходимо менять. В Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года был намечен процесс смены образовательной парадигмы, то есть совокупности убеждений, ценностей, технических средств и прочего, характерных для педагогического сообщества и в концепции 2020 это уже нашло своё подтверждение.
Как мы уже сказали, понятие «компетентность» значительно шире, чем понятие знаний, умений, навыков, которые можно измерить какими-либо квалиметрически-ми единицами, и оно будет включать в себя кроме ЗУНов, когнитивную, мотивацион-ную, этическую, поведенческую и социальную составляющие, поэтому такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет её измерение и оценку в качестве результата образования. К этому надо добавить, что ряд авторов в перечень и содержание ключевых компетенций вводят такие компетенции, как ценностно- смысловая, общекультурная, учебно- познавательная, информационная, коммуникативная, социально- трудовая, личностная.
В последнее время ученые сходятся на мысли о том, что компетентность необходимо разграничить по сферам профессиональной деятельности, что повлечет за собой и дифференциацию ключевых компетенций, хотя общечеловеческие, личностные вполне могут быть одинаковыми в той или иной
мере, как, например, общечеловеческие личностные компетенции геолога и учителя, так как и тот и другой живут в одной и той же социокультурной среде.
Рассматривая компетенции/компетентности, можно увидеть, что любая компетентность включает в себя целый ряд компетенций, например, коммуникативная компетентность включает в себя такие компетенции как владение языком, умение слушать, общаться с разными людьми и т.д. Но если мы будем рассматривать каждую из этих компетенций, мы обнаружим, что, например, компетенция владения языком подразумевает множество других может быть более мелких компетенций - это умение подбирать нужные слова, выражения, эмоции, определять их точность и многое другое. Следовательно, каждую компетенцию можно рассматривать в роли компетентности - как интегральной характеристики качеств личности, включающих в себя знания, умения, опыт, а также способность к использованию обобщенных способов выполнения действий и обеспечивающих определенный уровень развития личности.
Таким образом, мы подошли к тому, что под ключевыми профессиональными компетенциями дефектолога следует понимать его общую способность мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также успешно использовать обобщенные способы выполнения действий с целью достижения оптимального результата (включая личностную составляющую: мировоззренческую, профессиональный опыт, способность к творчеству, способность к самоанализу, состояние здоровья, перцептивную готовность и ответственность).
В свою очередь профессиональная компетентность как структурная единица ключевых компетенций имеет свою структуру, состоящую из трех блоков: мотивационно-ценностного компонента, содержательного компонента, состоящего из учебного плана и процессуального компонента, отвечающего на вопрос как решать проблемы. В процессе движения к высокому качеству профессиональной компетентности должно быть пройдено ряд ступеней, которые можно обозначить как допрофессиональную ступень, теоретическую, методологическую
и вершина - это практикоориентированная ступень качества профессиональной компетентности.
Наше исследование посвящено рассмотрению проблем моделирования важнейших профессиональных компетенций будущего педагога-дефектолога, их паспортизации и структуризации, поскольку в настоящее время в Федеральном стандарте высшего дефектологического образования они названы, зафиксированы в учебных планах, однако, не паспортизированы и не структурированы, хотя, подготовка бакалавров осуществляется уже второй год и как мы уже сказали, содержание подготовки к профессиональной деятельности его будет существенно отличаться от ранее реализуемой. Следовательно, и будущая его деятельность также будет иметь значительные отличия от современной, поскольку следуя логике, если мы будем готовить учителя на компетентностной основе, то он, очевидно, также должен будет формировать определенные социально-личностные компетенции у своих подопечных.
С другой стороны необходимо очертить тот круг, объем, содержание профессиональных компетенций, которые возможно сформировать у бакалавра, а затем и у магистра, ведь если ранее существовала одна модель подготовки - специалитет, то сегодня мы имеем ее многоступенчатость - бакалавриат и магистратуру, а значит происходят не только количественные изменения, но и изменения качественных характеристик моделирования с учетом компетентностного подхода, в том числе и в профессиональном компоненте.
Наши эксперименты показали, что выделяя какую-либо профессионально важную компетенцию, при ее формировании следует весьма основательно вникнуть в ее структуру, в то - из каких компонентов она состоит. В противном случае можно основательно навредить подготовке студента, готовить его совсем не по тем параметрам, которые составят суть данной компетенции, поэтому при моделировании ее характеристик нужно основательно подготовиться к ее структуризации и во многом исходить из сути кор-рекционно-образовательной деятельности ребенка с ОВЗ [6].
Ранее в наших работах [2] мы отмечали особую значимость компетентностно-
го подхода в совершенствовании качества специального образования таких детей, где доказывали возможность эффективного управления качеством при формировании у них различных социально- личностных компетенций.
Так, изучая аспекты обучения детей с ОВЗ грамоте, мы выделяем одну из крупных базовых компетенций ребенка - интеллектуальную, под которой подразумеваем возможности, способности и готовность ребенка к восприятию и реализации получаемых знаний, умений, навыков в практической деятельности - при письме, чтении, речевой практике, диалогах, монологах, пересказах и пр. с учетом эффективности реализации данных видов деятельности. В дальнейшем мы убедились в необходимости дифференцировать каждую компетенцию на крупные, средние и мелкие составные части с целью будущей разработки методик и технологий ее формирования.
Мы предлагаем дифференцировать интеллектуальную компетенцию ребенка на три крупных составляющих: мегакомпетен-цию, состоящую из ряда макрокомпетенций (письменная речь, счёт, анализ прочитанного, понимание текста и пр.), а каждую макрокомпетенцию дифференцировать на микрокомпетенции (Рисунок).
В качестве микрокомпетенций исследовались знания букв, умения их написания, звукопроизношение, составление слогов, звукобуквенный анализ.
Вопрос будет заключаться в том, что у
студентов надо будет формировать одни, а у детей - другие компетенции, но обучение студентов обязательно должно быть направлено на будущее формирование у детей соответствующих компетенций.
Кроме всего прочего, необходимо понять - какие следует формировать у детей с ОВЗ компетенции, а в соответствии с ними будут ли сформированы у будущих выпускников таковые? Казалось бы вопрос понятен - а как же иначе? Однако, если проанализировать подготовку студентов и обучение детей, мы обнаружим, что целый ряд дисциплин, методик, технологий порой остаются невостребованными. То есть надо хорошо разобраться - направлена ли подготовка и формирование компетенций студентов и их будущая профессиональная деятельность на формирование компетенций обучающихся.
Вместе с тем, мы убеждены в том, что модель структуры компетенций, что у студентов, то и у детей принципиально может быть одинаковой - мега-, макро- и микрокомпетенции, а вот содержание тех и других, конечно, будет разниться. Следовательно, учебный процесс будущих бакалавров, его содержание предстоит выстраивать очень вдумчиво, чтобы он соответствовал содержанию специального (коррекционного) образования, последовательности его, качеству и другим компонентам.
Нельзя не отметить такой момент, как работа над созданием паспортов компетенций, которая активно развернулась сейчас в системе высшего образования. В содержание па-
МЕГАКОМПЕТЕНЦИЯ: Интеллектуальная
МАКРОКОМПЕТЕНЦИИ (связная речь, письменная речь, счёт, анализ прочитанного, скорость чтения, пони- ^ мание текста, пересказ и т.д.)
МИКРОКОМПЕТЕНЦИИ (знать буквы, уметь их писать составлять слоги, слова, владеть фонетико-фонематиче- ^ ским восприятием, звукопроизношением и пр.)
Рисунок - Структура интеллектуальной компетенции ребенка с ОВЗ
—>
спорта компетенции включены знания, умения, навыки в форме того, что должен знать студент при формировании той или иной компетенции по конкретной дисциплине, чем должен владеть, что должен уметь и на каком уровне. То есть паспорт компетенции представляет собой совокупность ее ключевых характеристик, включающих структуру, средства, методы, условия формирования и их оценки как результата обучения, как уровня сформированности компетенций, которые предлагается определять как минимальный, соответствующий оценке «удовлетворительно», «базовый» (оценка «хорошо») и повышенный уровень, соответствующий оценке «отлично». Мы же подошли к структуризации компетенции несколько по иному.
При рассмотрении проблемы оценки уровня мега-, макро- или микрокомпетенций мы использовали балльную систему от 0 до 5, где высокий уровень компетенции оценивался в 5 баллов, повышенный -в 4, средний - в 3, ниже среднего - в 2, низкий - в 1 и отсутствие компетенции- в ноль баллов. Здесь следует заметить, что мега-или макрокомпетенция, как правило, не может отсутствовать в структуре комптенций детей с ОВЗ, а вот микрокомпетенции отсутствовать могли. Например, у ребёнка могло отсутствовать произношение некоторых звуков, снижающее оценку макрокомпетенции. Иными словами высокая оценка макрокомпетенции может быть выставлена только при наличии высокого качества составляющих её микрокомпетенций, а выпадение же одной или нескольких, или их низкий уровень повлечёт за собой и низкий уровень всей макрокомпетенции, а она в свою очередь окажет влияние на общую оценку мега-компетенции.
Даже следуя логике изложения проблемы, на наш взгляд, в данной ситуации упускается из виду очень существенный момент - это структуризация компетенции по вертикали, поскольку сама компетенция как многокомпонентная структура должна иметь состав как по горизонтали так и по вертикали и каждый компонент должен иметь свои составные части. Так, например, если рассматривать интеллектуальную мегакомпетенцию, то у ребёнка она будет иметь начальный уровень, низкий или ниже среднего уровня в различных компонентах,
а у студента уже близким к повышенному и высокому уровням с учетом его интеллекта, обученности и других социально- личностных компонентов. Мы считаем, что такая вертикальная схема построения компетенции имеет право на жизнь, поскольку, если мы будем знать из каких микрокомпетенций будет состоять макро- и мегакомпетенция, мы реально сможем выстраивать методики и технологии их формирования.
Если же мы будем исходить из предлагаемых нам вариантов Паспорта компетенции, то разработать технологию формирования компетенции в целом, т.е. довольно крупного, а значит громоздкого компонента будет значительно сложнее и, особенно, на наш взгляд, это труднее будет делать при формировании компетенций учащихся.
Чем меньше, дробней компетенция, тем легче выстраивать технологию её формирования. Так, например, такую микрокомпетенцию как произнесение отдельного звука сформировать значительно легче, нежели макрокомпетенцию чтения или письма сразу, да и без звука не может быть должного уровня чтения, поэтому мы склонны считать, что разумное дробление крупных компетенций на более мелкие является важнейшим аспектом их моделирования.
Сложно в одной статье обосновать наличие основных, наиболее необходимых дефектологу (учителю, логопеду, либо специальному психологу) профессиональных ключевых компетенций, без которых не может состояться бакалавр (или магистр), достаточно профессионально подготовленный к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. По нашему предположению, основываясь на известных пяти группах ключевых компетенций, рекомендованных Советом Европы для молодёжи, компетенциях жизнедеятельности Дж. Раве-на [5], работах по разработке проблем ком-петентностного подхода И. А. Зимней [4], Т. В. Тумановой [7], С. В. Дель [1], А. А. Дмитриева [2], И. М. Яковлевой [8] и других, к таковым следует отнести следующие профессиональные психолого-педагогические блоки компетенций:
- компетенции определения и оценки нормального развития ребенка;
- диагностические компетенции глубины и структуры дефекта;
- компетенции разработки коррекционно-развивающих программ;
- компетенции разработки психолого-педагогических технологий коррекционно-развивающей направленности;
- деонтологические компетенции.
На основе представленных блоков профессиональных компетенций можно моделировать как виды деятельности в процессе проведения педагогических практик, так и блок дисциплин специальной профессиональной подготовки бакалавра специального (дефектологического) образования, а в дальнейшем и магистра.
В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что проблема профессиональных ключевых компетенций учителя-дефекто-лога только начинает разрабатываться и представленный здесь материал является дискуссионно-эксклюзивным, основанным на сравнительно небольшом количестве научно-теоретических исследований, посвященных разработке новой парадигмы образования - компетентностному подходу в образовании.
Библиографический список
1. Дель С. В. Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции:
автореф. дисс.... канд.пед.наук. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2005. - 23 с.
2. Дмитриев А. А. К вопросу управления качеством специального образования // Специальное образование. Изд-во УрГПУ, Екатеринбург -2012. - № 1. - С. 35-44.
3. Дьюсбери Д. А. Компетентность в психологии // Психологическая энциклопедия. - СПб.: Питер, 2003. - С. 308-309.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 122 с.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. -М., «Когито-Центр», 2002. - 381 с.
6. Савинова Л. В. Разработка региональной модели психолого-медико-педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии: автореф. дисс....канд. пед. наук. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2005. - 21 с.
7. Туманова Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: дисс. ... д-ра.пед.наук. - М., 2005. - 397 с.
8. Яковлева И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопе-дагога в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дисс.. д-ра пед. наук:-М., 2010. - 45 с.
