CC BY
77
КОРРЕКЦИОННАя ПЕДАГОГИКА
УДК 376+159.922.7.+37.0
Дмитриев Александр Алексеевич
Доктор педагогических наук, профессор, декан факультета специальной педагогики и психологии, Московский государственный областной университет, [email protected], Москва
Тверская Ольга Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии, Пермский государственный гуманитарно-педагогического университет, Пермь
Дмитриева Светлана Александровна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры клинических основ дефектологии и специальной психологии, Московский государственный областной университет, Москва
О РАЗРАБОТКЕ ПСИхОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИх ТЕхНОЛОГИЙ
развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью
В ПАРАДИГМЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДхОДА
Аннотация. В статье рассматривается новый методологический подход к разработке психолого-педагогических технологий коррекционно-образовательной деятельности при работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью, основанный на разработках в области структуризации компетенций, их дифференциации по различным признакам и их состояния, являющийся по своей сути предметом данного исследования. Приводится трехуровневый вариант компонентного состава компетенции, дифференцированный на мега-, макро- и микрокомпоненты, дается схема оценки их развития либо степени нарушенности, с учетом чего предлагается формирование психолого-педагогических технологий, направленных на их коррекцию и развитие.
Результаты исследовательской работы могут быть использованы как в дальнейших теоретических, методологических разработках, так и в практической деятельности научных и педагогических работников.
Ключевые слова: компетентность, методология, структуризация, дети с ОВЗ, мегакомпо-нент, макрокомпоненты, микрокомпоненты.
Анализируя научные исследования последних лет, посвященные разработке содержания и методов работы с детьми с ОВЗ и инвалидностью, хочется отметить, что часто авторы в качестве методологических оснований приводят различные фундаментальные теории:
- теория культурно-исторического развития личности Л. С. Выготского и различные ее аспекты (структура и локализация дефекта, закономерности развития личности аномального ребенка, формирование психологических новообразований и др.);
- теория нейропсихологических закономерностей деятельности ребенка, концепции и положения нейрофизиологической и нейропсихологической системной организации высших психических функций, общих и специфических закономерностей психического развития ребенка;
- концепции и положения о роли ведущей деятельности в формировании личности ребенка, психолингвистические и коммуникативные теории деятельности детей, теории и положения развивающего обучения и другие методологические подходы.
В логике и контексте своих научных исследований предполагается, что автор должен не только опираться на те или иные методологические подходы и теории, а в собственном материале, его анализе подчеркнуть взаимосвязь своего исследования с указанными методологическими основаниями, стремиться к их развитию, углублению, а далее - опоре на эти теории с целью объяснения динамики различных параметров, особенностей их развития и формирования, поскольку научная и методологическая аналитика являются важнейшей основой выводов научной работы. Без этой аналитики
выводы излишне прагматичны, приземлены, нет ощущения глубокого осмысления результатов работы.
Желая избежать такого рода исследовательских методологических ошибок, мы, проводя исследования в парадигме компе-тентностного подхода в специальном образовании, в плане дальнейшего развития этой теории, хотели бы предложить к обсуждению один из методологических подходов к разработке психолого-педагогических технологий коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ и инвалидностью как вариант творческого развития теории и идеологии компетентностного подхода в образовании.
С этой целью нами проанализированы доступные нам работы российских ученых (А. К. Маркова, В. А. Болотов, В. В. Сериков, И. А. Зимняя, Т. А. Строкова, И. А. Филатова и др.), работы в зарубежных и переводных изданиях (Дж. Равен; Д. А. Дьюсбери; А. А. Дмитриев), а также практически все диссертационные работы, защищенные за последние 10 лет по коррекционной педагогике, посвященные изучению различных компетенций у детей с ОВЗ и студентов и разработке технологий их формирования. Это ряд докторских (Т. В. Туманова; М. Н. Русецкая; И. М. Яковлева) и кандидатских диссертаций (С. В. Дель; Н. Ю. Киселева; И. Б. Ахпашева; О. В. Полозова; Ю. Д. Мичкова; Т. В. Маркова и др.), посвященных разработке проблемы компетентностного подхода как в системе специального образования, так и высшего специального (дефектологического) образования. Можно полагать, что идеология компетентностного подхода становится новым методологическим основанием для разработки содержания и методов коррекци-онно-образовательной деятельности. В данном контексте следует особо отметить тезис о необходимости формирования жизненной компетенции у детей с ОВЗ, прописанной в стандарте образования для детей с ОВЗ [9].
Одной из первых фундаментальных работ в изучении проблемы компетенций является работа Т. В. Тумановой, которая посвящена формированию словообразования у детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития [18].
Работа М. Н. Русецкой посвящена разработке стратегии преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе образования. Автором определены читательские компетенции, включающие речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные компоненты и являющиеся базовыми условиями успешности формирования читательских компетенций, к которым М. Н. Русецкая относит репродуктивную, информационно-познавательную и коммуникативную компетенции [15].
В репродуктивной компетенции автор выделяет ряд показателей сформированности базовых средств чтения: навыки, сформи-рованность фонематических, морфологических и лексико-грамматических речевых компонентов, звуко-слоговой и звуко-бук-венный анализ, а также сформированность зрительных функций.
В информационно-познавательной компетенции чтения автором выделяются понимание слов, словосочетаний: метафор, каламбуров, наглядных образов, сформи-рованность понятий, суждений, умозаключений. В коммуникативной компетенции - сформированность навыков общения, уровень умения в определении авторского замысла, коммуникативная интенция автора, выделение ключевых слов, размышлений над содержанием текста [15].
С учетом выделенных компетенций, особенностей сформированности их компонентов строилась методика диагностики дислексии, а затем и коррекционно-логопе-дическая работа по ее исправлению в процессе реализации системной педагогической программы.
Н. Ю. Киселева в своей работе обращает внимание на иерархичность в формировании читательских компетенций учащихся с дислексией с учетом качества читательской деятельности, особенностей вербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития детей. В процессе изучения читательских компетенций автор выделяет репродуктивную читательскую компетенцию, состоящую из ряда таких умений, как скорость чтения вслух, скорость чтения «про себя», правильность чтения, понимание прочитанного, умение совершать структурно-семантический анализ текста. В каждом из параметров автор определяет
степень сформированности репродуктивной компетенции [8].
Исследуя информационно-познавательную и читательскую компетенцию, Н. Ю. Киселева определяла количество правильных ответов по интерпретации текста, количество верных объяснений смысла пословиц, поговорок, фразеологизмов.
Рефлексивная читательская компетенция оценивалась по степени сформированности структурно-семантического анализа текста, умению определять авторский замысел.
Выделив основные недостатки сформи-рованности различных видов читательской компетенции, автор разрабатывает средства и методы их коррекции и формирования, а по существу выстраивает педагогическую технологию формирования читательской компетенции исследуемых.
Работа И. Б. Ахпашевой посвящена изучению информационно-коммуникативной компетентности (ИКК) лиц с глубокими нарушениями зрения. Автором разработана структура ИКК, включающая в себя следующие компоненты: потребностно-мотива-ционный, когнитивный, деятельностный и коммуникационный и, далее, ею определены три уровня сформированности ИКК -низкий, средний и высокий. На основании полученных данных автором была спроектирована и реализована методическая система формирования ИКК лиц с глубокими нарушениями зрения, включавшая в себя пять этапов:
1) предпроектное обоснование;
2) постановки цели;
3) построение структурно-логической модели методической системы;
4) разработка содержания методической системы формирования ИКК испытуемых;
5) формирование операционно-дея-тельностного компонента - совокупность средств, форм и методов обучения.
В заключение автор представляет целостную педагогическую технологию формирования ИКК лиц с нарушениями зрения [1].
Примерно, по аналогичной схеме строились и другие работы (С. В. Дель, Т. В. Марковой, О. В. Полозовой, Ю. Д. Мичковой и др.).
На что хотелось бы обратить внимание в представленных работах, что между ними общего? В них представлена системная технология диагностики структурных элемен-
тов различных компетенций, выстроенных в единый линейный ряд (рис.1).
1 2 3 4 5 6
Рис. 1. Линейная схема структуризации компетенции
Если смотреть с точки зрения составных частей, элементов компетенции, то психолого-педагогическая технология формирования компетенции строится исходя из наличия нарушенных или отстающих элементов в состоянии каждого компонента. Очевидно, такой подход к построению коррекционно-образовательной деятельности оправдан, и он используется во всех проанализированных нами исследованиях, имеющих как научную новизну, так и теоретическую, и практическую значимость. При этом хотелось бы подчеркнуть важность всех научных работ, приведенных нами выше, выполненных в парадигме компетентностного подхода.
Анализ вышеозначенных работ позволил нам выйти на линейную (наше название) схему структуризации изучаемых компетенций, на основе которой, как мы уже указывали, строились технологии развития или коррекции того или иного компонента компетенции. Мы этого не отрицаем и не критикуем, мы предлагаем несколько иной методологический подход к построению педагогических технологий формирования компетенций. Суть его состоит в следующем.
Мы полагаем, что любая компетенция может иметь уровневую основу структуризации ее компонентов и, в нашем случае, мы предлагаем трехуровневый вариант строения компетенции (рис. 2).
Как видно из рисунка, компетенция дифференцирована на три уровня: уровень микрокомпонентов (III уровень), уровень макрокомпонентов (II уровень) и уровень мегакомпонента (I уровень), вбирающий в себя оба уровня. Данный подход рассмотрен нами в нескольких ранее изданных работах [4; 5]. Нам было важно определиться - какие компоненты отнести к микро-, а какие -к макрокомпонентам, поскольку в любом случае, исходя из закона философии об общем и единичном, мы должны понимать, что можно какие-то компоненты поставить в один ряд, а какие-то будут состоять из бо-
Мегакомпонент (I уровень)
Макрокомпоненты (II уровень)
Микрокомпоненты (III уровень)
Рис. 2. Схема трехуровневой структуры компеоенции
лее мелких частиц - микрокомпонентов.
Хотелось быы обозлачите необходимость такой структуризации как первый важный шаг в детализации компонентов компетенции. В более ранних вышеперечисленный наших работах был представлен ряд примеров такой структуризации, как исходных элементов постррения целостной педагогической технологии (рис. 3).
На рис. 3 предлагаемая нами структура здоровьесберегающей компетенции как трехуровневая система дифференцирована на мега-, макро- и микрокомпонеты. По нашему мнению, данная схема компетенции представляет собой, с одной стороны, возможность диагностирования компонентов ее структурной иерархии, составных частей, которые нерьзя располагать в единую линейную схему, поскольку, например,
такой макрокомпонент, как здоровый образ жизни можнт включкть в себя следующие микроромпонентыт ражим дня, занятии физической культурой, режим питания, закаливание ис другие элемента. Профилактику же заболеваний могут составить иные микрокомпоненты: неориятие алкоголя, курения, норкотиков, гигиена тела, одежды, обуви, отслеживание показателей состояния своего здоровья.
Такой макрокомпонент, как стрессоу-ктойэиоость может состоять из показателей эмоционального состояния - рровня тревожности, агрессии, «ухода в себя» и других низших психических функций.
Далее мы полагаем, что каждый микро-еомпонент следует диагностировать по степени его развития и сформированности. Недостаточно развитый микрокомпонент
Мегакомпонент
Макрокомпоненты (здоровый образ жизни, профилактика заболеваний, мотивация на развитие здоровья, эиреээоеэиойчивоэио. преодоление врекныл привыиек, эозкание здоровой эрекы и кр.)
Микрокомпоненты (гигиена тела, занятия физической культурой, режим кня, режим литания, закаливание, акиалкнкзаукя, эозкание положительного элрукрнаконргр фона, неприятие алкоголя, курения, наркотиков, оптимизация эалооценки, гигиена окежкыг оГови, риэкежиаание киналики лэклрфизичеэккл показателей и кр.)
Рис. 3. Структура здоровьесберегающей компетенции
потребует значительных усилий, при этом хотелось бы подчеркнуть, что, зная степень сформированности каждого микрокомпонента, мы сможем его скорректировать, повысить уровень развития, а для этого, в свою очередь, потребуется разработка психолого-педагогической технологии его формирования, называемой нами микротехнологией. Разработав и реализовав микротехнологии коррекции и развития каждого микрокомпонента, а затем объединив их, мы тем самым сможем разработать комплексную технологию формирования уже макрокомпонента, в которую войдут данные микротехнологии.
Так, например, при формировании макрокомпонента «здоровый образ жизни» мы должны разработать четыре специальных психолого-медико-педагогических микротехнологии формирования таких микрокомпонентов, как «гигиена тела», «занятия физической культурой», «соблюдение режима дня», «соблюдение режима питания».
Следующий шаг - объединение четырех разработанных технологий в единую макротехнологию формирования макрокомпонента «здоровый образ жизни». И таким же образом мы схематизируем разработку других микротехнологий и макротехнологий. Наряду с этим - объединение и разработка мегатехнологии формирования всей компетенции в целом, составленной из отдельных макротехнологий.
Сделаем одно существенное замечание. Если мы упустим какой-либо микрокомпонент, не сформируем его, то получим непол-
ноцтнное (формирование макрокомпонента, поскольку в нем будет отсутствовать какой-то несформированный элемент., что в дальнейшем повлечет дефектное формирование мегакомпонента компетенции, поскольку мегакомпннент, как мы представили, будет формироваться комплексом макротехжо логий, составленных, в свою очередь, из микротохнологий формирования каждого микрокомпонента. Вот почему важна дна-гностика каждого структурного компоненту компетенции с учетом его вхождения в более крупный компонент. Таким образом, мы предлагаем структурировать психолого-пт-дагогические технологии формироваеия о»-ких-либо компонентов компетенции по той же трехуровневой схем- (рис. 4).
Мегатехнологея
Матротехнологее Метротехнологее
Р-с. 4. (Схема структуризации психолого-педагогическох еехнологий формирования компетенции
В заключение отметим, что данный ме-тодолотическей подход имеет свое как теоретическое, так и практинеское значение в дальнейшей разработке психолого-педаго-гичетких технологий формирования компетенций учащихся с ОВЗ и инвалидностью.
Библиографический список
1. Ахпашева И. Б. Методическая система формирования информационно-коммуникативной компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, 2013. - 177 с.
2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетент-ностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
3. Дель С. В. Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2005. - 22 с.
4. Дмитриев А. А. К вопросу моделирования профессиональной компетенции бакалавра специального (дефектологического) образования // Сибирский педагогический журнал. - 2013. -№ 3. - С. 98-105.
5. Дмитриев А. А., Турышева А. А. Структуризация зрительного гнозиса как компонента графомо-торной компетенции у детей 6-7-летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня // Специальное образование. -2015. - № 3. - С. 17-24.
6. Дьюсбери Д. А. Компетентность в психологии: Психологическая энциклопедия. - 2-е издание. - СПб.: Питер, 2003. - С. 308-309.
7. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-
ностного подхода в образовании // Ректор вуза. -2005. - № 6. - С. 13-29.
8. Киселева Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2013. - 26 с.
9. Концепция специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: Просвещение, 2014. - 42 с.
10. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 312 с.
11. Маркова Т. В. Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 2015. - 23 с.
12. Мичкова Ю. Д. Формирование лексико-се-мантических представлений о слове у учащихся начальных классов с недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2015. - 25 с.
13. Полозова О. В. Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в проектной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2015. - 28 с.
14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: влияние, развитие и реализация. -М., 2002. - 81 с.
15. Русецкая М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009. - 45 с.
16. Строкова Т. А. Проблемы реализации ком-петентностного подхода в общем образовании // Педагогические инновации на современном этапе развития образования. - Тюмень: Изд-во Тюм-ГУ, 2010. - С. 180-188.
17. Туманова Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2005. - 397 с.
18. Филатова И. А. Компетентностный подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 12. - С. 36-44.
19. Яковлева И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопе-дагога в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2010. - 45 с.
20. Dmitriev A. A. Formation of Social and Personal Competences among Handicapped Children // World Applied Sciences Journal (Education, Law, Economics, Language and Communication). - 2013. - № 27. - P. 74-78.
Поступила в редакцию 25.03.2016
Dmitriev Alexandr Alexeevich
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., Dean ofthe Faculty of Special Education and Psychology, Moscow State Regional University, Moscow
Tverskaya Olga Nikolaevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., Head of the Department of speech therapy, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
Dmitrieva Svetlana Aleksandrovna
Cand. Sci. (Psychol.), Assist. Prof. of Clinical bases of Defectology and Special Psychology, Moscow State Regional University, Moscow
ON THE DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL DEVELOPMENT OF CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH TECHNOLOGY HIA AND DISABILITY IN THE PARADIGM OF COMPETENCY APPROACH
Abstract. The article discusses a new methodological approach to the development of psycho-pedagogical technologies of correctional and educational activities in work with children with HIA and disability, based on developments in the field of competence structuring, their differentiation according to various criteria and their status, which is essentially the subject of this study. We present three-level version of the component composition of competence, differentiated on the mega, macro and micro components, provides an estimate of the scheme of development or degree of disturbance,
_коррекционная педагогика_
taking into account that proposed the formation of psycho-pedagogical technologies aimed at their correction and development.
The results of research can be used in further theoretical, methodological developments and the practical activities of research and teaching staff.
Keywords: expertise, methodology, structuring, children with HIA, mega component microcom-ponents, microcomponents.
References
1. Ahpasheva, I. B., 2013. Metodicheskaja sistema formirovanija informacionno-kommunika-tivnoj kompetentnosti lic s glubokimi narushenijami zrenija [Methodical system of formation of information-communicative competence of persons with profound visual impairment]. Cand. Sci. (Pedag.). Krasnoyarsk: KSPU named after V. P. Astafiev Publ., 177 p. (in Russ.).
2. Bolotov, V. A., Serikov, V. V., 2003. Kom-petentnostnaja model': ot idei k obrazovatel'noj programme [Competence model: from the idea to the educational program]. Pedagogika [Pedagogy], 10, pp. 8-14 (in Russ., abstr. in Eng.).
3. Del', S. V., 2005. Formirovanie kommu-nikativnoj kompetentnosti u mladshih shkol'nikov s zaikaniem v processe kompleksnoj korrekcii [Formation of communicative competence at younger schoolboys with stutter in the process of complex correction]. Cand. Sci. (Pedag.). Yekaterinburg: USPU Publ., 22 p. (in Russ.).
4. Dmitriev, A. A., 2006. K voprosu modelirovani-ja professional'noj kompetencii bakalavra special'no-go (defektologicheskogo) obrazovanija [On the issue of modeling professional competence Bachelor of special (defectological) Education]. Sibirskij peda-gogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 3, pp. 98-105 (in Russ., abstr. in Eng.).
5. Dmitriev, A. A., Turysheva, A. A., 2015. Strukturizacija zritel'nogo gnozisa kak komponen-ta grafomotornoj kompetencii u detej 6-7-letnego vozrasta s obshhim nedorazvitiem rechi III urovnja [Structuring visual gnosis as a component grafo-motornyh competence in children 6-7 years of age with the general underdevelopment of speech Level III]. Special'noe obrazovanie [Special education], 3, pp. 17-24 (in Russ.).
6. D'jusberi, D. A., 2003. Kompetentnost' v psi-hologii: Psihologicheskaja jenciklopedija. [Competence in Psychology: Psychological Encyclopedia]. Saint Petersburg: Piter, pp. 308-309 (in Russ.).
7. Zimnjaja, I. A., 2005. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetent-nostnogo podhoda v obrazovanii [Key competence as effectively-targeted basis of competence approach in education]. Rektor vuza [The rector of the univer-
sity], 6, pp. 13-29 (in Russ., abstr. in Eng.).
8. Kiseleva, N. Ju., 2013. Logopedicheskaja rabota po formirovaniju chitatel'skih kompetencij u uchashhihsja s disleksiej osnovnoj shkoly [Speech therapy work on the formation of readers competencies in students with dyslexia primary school]. Cand. Sci. (Pedag). Moscow, 26 p. (in Russ.).
9. Koncepcija Special'nogo Federal'nogo gosu-darstvennogo obrazovatel'nogo standarta dlja detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja [The concept of a special federal state educational standards for children with disabilities]. Moscow, 2014, 42 p. (in Russ.).
10. Markova, A. K., 1996. Psihologija profes-sionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow: Znanie, 312 p. (in Russ.).
11. Markova, T. V., 2015. Formirovanie estest-vovedcheskoj kompetentnosti uchashhihsja mladshih klassov special'noj (korrekcionnoj) shkoly VIII vida [Formation of natural science competencies of pupils of elementary grades of special (correctional) school of VIII kind]. Cand. Sci. (Pedag). Moscow, 23 p. (in Russ.).
12. Michkova, Ju. D., 2015. Formirovanie lek-siko-semanticheskih predstavlenij o slove u uchash-hihsja nachal'nyh klassov s nedorazvitiem rechi [Formation of lexical-semantic representations of the word at the primary school children with speech un-derdevelopment]. Cand. Sci. (Pedag). Moscow, 25 p. (in Russ.).
13. Polozova, O. V., 2015. Formirovanie so-cial'noj kompetentnosti u detej starshego dosh-kol'nogo vozrasta s obshhim nedorazvitiem rechi v proektnoj dejatel'nosti [Formation of social competence of children of the senior preschool age with the general underdevelopment of speech in project activities]. Cand. Sci. (Pedag). Moscow, 28 p. (in Russ.).
14. Raven, Dzh., 2002. Kompetentnost' v sovre-mennom obshhestve: vlijanie, razvitie i realizacija [Competence in modern society: the impact of the development and implementation]. Moscow, 81 p. (in Russ.).
15. Ruseckaja, M. N., 2009. Strategija preodo-lenija disleksii uchashhihsja s narushenijami rechi v sisteme obshhego obrazovanija [The strategy of
overcoming dyslexia students with speech disorders in the general education system]. Cand. Sci. (Pedag). Moscow, 45 p. (in Russ.).
16. Strokova, T. A., 2010. Problemy realizacii kompetentnostnogo podhoda v obshhem obrazova-nii [Problems of realization of competence-based approach in general education]. Pedagogicheskie innovacii na sovremennom jetape razvitija obra-zovanija [Pedagogical Innovation at the present stage of development of education]. Tyumen: TSU Publ., pp. 180-188 (in Russ.).
17. Tumanova, T. V., 2005. Formirovanie slo-voobrazovatel'noj kompetencii detej doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta s obshhim ne-dorazvitiem rechi [Formation of formative competence of children of preschool and early school age with the general underdevelopment of speech]. Dr. Sci. (Pedag). Moscow, 397 p. (in Russ.).
18. Filatova, I. A., 2010. Kompetentnostnyj
podhod kak metodologicheskoe osnovanie issle-dovanija problemy deontologicheskoj podgotovki pedagogov-defektologov [Competence approach as a methodological basis of research problems deonto-logical training of teachers-defectologists]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 12, pp. 36-44 (in Russ., abstr. in Eng.).
19. Jakovleva, I. M., 2010. Formirovanie profes-sional'noj kompetentnosti uchitelja-oligofrenoped-agoga v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija [Formation of professional compe-tence-oligophrenopedagogs teachers in continuing teacher education]. Dr. Sci. (Pedag). Moscow, 45 p. (in Russ.).
20. Dmitriev, A. A, 2013. Formation of Social and Personal Competences among Handicapped Children. World Applied Sciences Journal (Education, Law, Economics, Language and Communication), 27, pp. 74-78.
Submitted 25.03.2016
