CC BY
193
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
УДК 376.1-053 "465.00/.07"
ББК Ч458.091 ГСНТИ14.29.01 Код ВАК 13.00.03
К. С. Логинова K. S. Loginova Москва, Россия Moscow, Russia
СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВЕ В ФИЛОСОФИИ,
ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
FORMATION OF CONCEPTS
OF TIME AND SPACE IN PHILOSOPHY, PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY AT DIFFERENT STAGES OF SOCIAL DEVELOPMENT
Аннотация. В статье рассматривается становление представлений о времени и пространстве в философии, педагогике и психологии на разных этапах социального развития. В науке философии проблематикой пространства и времени занимались давно, этим интересовались мудрецы и первые ученые, так как данные вопросы многогранны и всегда вызывают интерес исследователей разных областей. В педагогике и психологии данная проблематика рассматривалась с точки зрения выявления особенностей восприятия пространства и времени дошкольниками, способа ориентировки в пространстве и времени; педагогических условий развития ориентировки в пространстве и времени; взаимосвязи представлений о пространстве, времени и речевого обозначения этих характеристик. В последние десятилетия возрос интерес к работам специалистов в обла-
Abstract. The article dwells on the formation and development of the concepts of time and space in philosophy, pedagogy and psychology at different stages of social progress. The philosophical science has a long tradition of studying space and time. The problem interested wise men and first scholars because the questions connected with it are versatile and have always aroused interest of researchers in various fields. Pedagogy and psychology have treated this problem from the point of view of revealing the specificity of perception of space and time by preschoolers and the method of orientation in space and time; pedagogical conditions of development of orientation in space and time; and interrelationship between the concepts of space and time and the linguistic nominations of these characteristics. Recent decades have seen growing interest in the works of specialists in the sphere of developmental disorders and
сти нарушенного развития и проблем сформированности пространственно-временных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья. На данный момент проблема изучения особенностей пространственно-временных представлений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья остается актуальной и требует дальнейшей разработки. Характеризуются работы и концепции отдельных авторов. К. А. Семенова в своих исследованиях определила, что у дошкольников с церебральным параличом является нарушенной сама структура чувственного познания, которая представляет собой систему межанализаторных связей. И. Ю. Левченко отмечает недостаточную сформи-рованность высших корковых функций, приводящую к недостаточности пространственных представлений. О. В. Титова указывала, что развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью.
Ключевые слова: представления о пространстве; представления о времени; пространство; время; дошкольники; дети с нарушениями двигательного аппарата; ориентация во времени; детский церебральный паралич; ДЦП.
Сведения об авторе: Логинова Кристина Сергеевна, магистр.
Место работы: аспирант, Институт детства, дефектологический факультет, Московский педагогический государственный университет; учитель-логопед, государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы «Центр инклюзивного образования „Южный"».
the problems of formation of the concepts of space and time in children with disabilities. Currently, the problem of the study of special features of the concepts of space and time in preschoolers with disabilities remains to be urgent and needs further investigation. The article characterizes the works and conceptions of certain authors. In her scientific publications, K. A. Semenova has found out that preschool children with cerebral palsy demonstrate impairments of the structure of sensory cognition as such, which functions as a system of interanalyzer connections. I. Yu. Lev-chenko writes about the inadequate formation of higher cortical functions causing immaturity of spatial concepts. O. V. Titova points out that the development of spatial concepts is critical for the process of the child's social adaptation and creates the basis for successful acquisition of learning activity.
Keywords: concepts of space; concepts of time; space; time; preschool children; children with motor impairments; orientation in time; cerebral palsy; CP.
About the author: Loginova Kristina Sergeevna, Post-graduate Student.
Place of employment: Institute of Childhood, Defectological Faculty, Moscow State Pedagogical University; Teacher-logopedist, State budgetary educational institution of Moscow "Center for inclusive education 'Yuzhnyy'".
Контактная информация: 115304, Россия, Москва, ул. Ереванская, д. 19. E-mail: [email protected].
Трудности формирования пространственных и временных представлений являются одной из общих закономерностей аномального развития [15]. На несформи-рованность ориентировки во времени и пространстве у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья на разных возрастных этапах указывали Э. С. Ка-лижнюк, Н. В. Симонова, Н. Я. Семаго, О. В. Титова, Л. И. Солнцева и др.
Несформированность пространственно-временных представлений является причиной нарушений в формировании чтения, письма, счета. Несмотря на значительное количество исследований в этой области, проблема механизмов становления пространственно-временных представлений в онтогенезе и при нарушенном развитии остается актуальной.
Изучая особенности формирования пространственно-временных представлений у дошкольников, мы задались следующими вопросами. Как в разных исторических периодах ученые понимали роль ориентировки в пространстве и времени в жизни человека? Что писали специалисты по философии, педагогике, психологии и методике по этому вопросу? Как давно начали заниматься этой проблематикой? © Логинова К. С., 2018
Изучив литературу по данным вопросам, мы сделали вывод о том, что ориентировка в пространстве и времени лежит в основе познавательной деятельности человека.
С точки зрения философского подхода, пространство — это понятие человеческого мышления, которое отображает форму существования мира и его неоднородность. Время — это форма протекания психических и физических процессов, предполагающая изменчивость.
Первым автором документированного высказывания о времени был древнеегипетский мудрец Птаххотеп. Он в своих текстах о времени говорил так: «Не умаляй времени следования желаниям, ибо растрачивание времени впустую противно духу» [9].
В своих трактатах описывали природу времени философы Древней Греции и Древнего Рима, в том числе Парменид Элей-ский и Гераклит Эфесский [9].
Итак, время возникает при восприятии людьми смены событий, предметов, а также процессов, связанных со всем человечеством. Пространственно-временные представления в науке прошли достаточно длинный путь формирования.
Первые представления, излагавшиеся философами Античности, относились к макромиру твердых физических тел, которые занимают определенное пространство.
Древнегреческие философы Левкипп и Демокрит считали, что все состоит из микроскопических частичек (атомов), которые свободно передвигаются, сталкиваются между собой и сочетаются в пространстве в некой пустоте. Левкипп утверждал, что атомы — это бытие, пустота же небытие, при этом атомы и пустота служат началом мира. Атомы существуют вечно, а значит, возникает бесконечное время.
Демокрит продолжил учение Левкиппа и создал теорию структурных уровней материи — физического и математического, где физический уровень — это атомы и пустота, а математический — амеры (пространственный минимум материи). Такое учение показывает нам два пространства: непрерывное физическое пространство как вместилище и математическое пространство, основанное на амерах как масштабных единицах протяжения материи. Таким образом, Демокрит создал теорию о природе времени и движения.
Вопросом существования времени и его делимости занимался Аристотель. Он пришел к выводу о том, что время не существует
без движений, но и не является ими. Измерять время можно с помощью любой периодической единицы движения, для этого необходимо движение с максимальной скоростью. Ученый изучал пространство, которое, по его мнению, представляет собой отношение между предметами, объективную категорию и свойство природных вещей [9].
Августин Блаженный выдвинул учение о соотношении свободы воли человека, божественной благодати и предопределения. В своих работах он рассматривал формы существования настоящего: «настоящее-
прошлое», «настоящее-
настоящее», «настоящее-
будущее».
Г. В. Лейбниц говорил о том, что пространство является расположением тел — «одного возле другого», время — это порядок смены явлений, состояний тел — «одного после другого». Таким образом, пространство и время — это свойства самих тел.
В. И. Вернадский выделил и описал биологическое время. По его мнению, все живые организмы имеют биологические часы, которые при различных реакциях организма включаются или выключаются. Ученый считал, что живые организмы живут настоящим — будущим и общество организует свое пространство и время [6].
А. Эйнштейн, разрабатывая тео-
рию относительности, пришел к выводам, непосредственно связанным с пространством и временем: предложенная ученым теория исключала понятия абсолютного времени и пространства, указывала на несостоятельность традиционных трактовок времени и пространства; пространство и время зависят от характера движения и взаимодействия материальных систем. Теория Эйнштейна нанесла удар субъективистским, априористским трактовкам сущности пространства и времени, которые противоречили ее выводам.
Русский религиозный философ П. А. Флоренский в метафизике пространства-времени рассматривает эсхатологическую проблематику. Характерными для его трудов стали теория мнимости (обращенной причинности) пространства-времени сновидения, теория геометрической замкнутости физического пространства-времени, аритмологическая концепция прерывности мира («трещины» бытия, свидетельствующие о близости Конца). Теории философа выступают как онтогносеологические методологии выявления познавательного предела человеческого разума (теория антиномичности истины).
Антропософия (основоположник данной теории — Р. Штей-нер) и учение М. Генделя являются разновидностью теософии,
основательницей которой была Е. П. Блаватская. На Штейнера оказала влияние немецкая философская и научная мысль (Гёте, Фихте; Геккель). Гендель демонстрировал хорошее знакомство с естественно-научными представлениями своего времени. Философы данного направления придавали большое значение миссии Христа. Описанная ими структура человеческого существа имеет много общего с идеями, изложенными древнегреческим мыслителем Аристотелем в его трактате «О душе». Ученые утверждали, что человеческое существо состоит из семи принципов, или так называемых «тел»: 1) физическое тело; 2) эфирное тело; 3) астральное тело (Штейнер), тело желаний (Гендель); 4) «я» (Штейнер), разум (Гендель); 5) самодух (Штейнер), человеческий дух (Гендель); 6) жизненный дух; 7) духочеловек (Штейнер), божественный дух (Гендель).
При этом предложенная последовательность может интерпретироваться как описание этапов человеческой эволюции, что представлено в теософии. Слово «тело», как признавали теософы, применительно к высшим, сверхчувственным формам человеческого существования выбрано исключительно вследствие ограниченных возможностей языка при описании процессов, происходящих «по ту сторону» реаль-
ного мира.
Кроме того, в указанной концепции представляется заманчивым проведение аналогии между так называемыми уровневыми психическими процессами (ощущение, восприятие, представление, мышление) и эволюционными ступенями, на которых пребывают представители различных категорий природы. Такой анализ мог бы привести к созданию комплексной теории, распространяющейся не только на человеческую личность, но и на все то, что ее окружает, и лишенной, в отличие от теософии, мистического ореола.
Во время становления у детей пространственно-временных представлений и развития умений оперировать данными категориями необходимо участие таких анализаторов, как зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный, обонятельный. Формирование и совершенствование представлений о пространстве и времени у детей начинается от рождения, и в дальнейшем сфор-мированность этих представлений служит важнейшим показателем становления умственного и сенсомоторного воспитания [7].
Пространственно-временные представления дошкольников интересовали многих педагогов прошлого.
В своем труде «Великая дидактика» Я. А. Коменский указы-
вал на важную роль родителей, которые должны обучать своих детей ориентироваться во времени и пространстве. При этом родитель должен показывать, разъяснять и называть связанные с этими категориями явления окружающей действительности. Ученый считал, что основное обучение проходит в первые шесть лет жизни ребенка [10].
И. Г. Песталоцци разделял мнение Я. А. Коменского и утверждал, что дошкольники должны иметь определенный багаж знаний о пространстве и времени. Эти знания способствуют развитию коммуникации и дальнейшему развитию представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста.
М. Монтессори в своих работах говорила о том, что дошкольника необходимо обучать пониманию и употреблению слов, связанных с пространством и временем. По ее мнению, необходимо уделять особое внимание словам «сегодня», «завтра», «вчера», «впереди», «сзади», «до», «после», «чаще», «реже» и др. Она предлагала знакомить воспитанников с понятиями «сантиметр», «метр».
В работах отечественных педагогов Б. Г. Ананьева, М. И. Васильевой, Е. И. Водовозовой, Л. А. Ефимовой, А. М. Леушиной, Т. А. Мусейибовой, К. В. Назаренко, В. А. Сухомлинско-го, Т. А. Рихтерман, К. Д. Ушинского,
Е. Щербаковой и других прослеживается значительный интерес к уровню сформированности и этапам формирования пространственно-временных представлений.
Б. Г. Ананьев, выделяя две формы отображения пространственно-временных представлений, непосредственную и опосредованную, считал, что они являются этапами познания [1; 3]. Обе формы взаимосвязаны между собой и при переходе из одной в другую ребенок совершенствуется, получая возможность перейти к следующему этапу своего развития. Нельзя не отметить особое влияние на данные процессы сформированности коммуникации у воспитанников.
К. Д. Ушинский в своих работах акцентировал внимание на обучении детей дошкольного возраста «различать предлоги во времени», а также на различении понятия года, названий месяцев, дней недели, частей суток; различении половозрастных категорий: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. По мнению педагога, соответствующие занятия необходимо начинать с 6—7-летними детьми, специалистам рекомендовалось соблюдать последовательность в изложении материала и закреплении его на практике [22].
Е. Н. Водовозова в книге «Умственное развитие детей от первого
проявления сознания до восьмилетнего возраста» писала о необходимости для детей знать последовательность времен года, дней недели, качественный и количественный состав времен года и дней недели. Дошкольникам необходимо знать и использовать такие слова, как «полдень», «сумерки», «моложе», «старше» и др. Автор предлагал следить за положением солнца совместно с детьми [8].
Л. А. Ефимову интересовал вопрос о понимании детьми исторического времени, в контексте чего время представляет собой определенный раздражитель. В своих исследованиях педагог рассматривает формирование ис-торико-временных представлений и разрабатывает специальные методы работы.
Концепция формирования количественных представлений у дошкольников была предложена А. М. Леушиной. Она рассматривала закономерности формирования количественных представлений и систему развития математических представлений у детей, обучающихся в детских садах. Также автор предложил программу работы по развитию счетных операций с детьми в возрасте от трех до шести лет и систему практических упражнений с демонстрационным и раздаточным материалом.
В 1970-х гг. К. В. Назаренко работала над развитием понима-
ния временных единиц («день», «ночь», «времена года»). В своей деятельности автор использовала методы беседы «о Земле, Солнце и планетах, объясняя два движения, которые совершает Земля». В результате исследовательской и педагогической работы воспитанники научились следить за чередованием дня, ночи и времен года.
Вопросами становления пространственно-временных представлений занималась Т. А. Му-сейибова, которая пришла к следующим выводам:
- формирование пространственно-временных представлений — это длительный процесс, который, как правило, завершается к окончанию дошкольного возраста;
- на начальном этапе дошкольники осваивают те слова, которые чаще всего встречаются в их коммуникации;
- во время становления времен-нь1х и пространственных представлений дошкольники смешивают, путают, а иногда объединяют в пары разные, часто анто-нимичные лексемы («вверху — внизу», «впереди — сзади», «справа — слева», «над — на» и др.);
- при дальнейшем практическом освоении данных представлений дети начинают различать и усваивать значения слов. С развитием речи учатся применять их во время высказывания.
Одним из важнейших исследований интересующей нас тематики является работа Т. Д. Рих-терман. Автор рассматривал особенности восприятия времени и предлагал разнообразные приемы работы с детьми дошкольного возраста. Работать со временем Т. Д. Рихтерман предлагала поэтапно: первый этап — знакомство дошкольников с частями суток, при этом педагогу необходимо использовать материалы, на которых изображена деятельность детей в разное время суток; на втором этапе педагогу необходимо использовать пейзажные картинки, на третьем — картинки, которые позволяют перейти к условным обозначениям, т. е. к обозначению частей суток определенными цветами. Ученый предлагает знакомить дошкольников с календарем как системой мер времени [17].
Е. Щербакова изучала в своих работах формирование понятий «сутки», «неделя», «год», представлений о свойствах времени (одномерность, текучесть, необратимость, периодичность), рассматривала практическую ориентировку дошкольников во времени. Автор разработал модель времени в виде спирали, а также модели «Дни недели», «Времена года». Эти модели помогают специалистам в непринужденной, игровой форме сформировать у дошкольников пространственно-временные представления.
З. А. Михайлова, Е. Д. Носова, А. А. Столяр при психолого-педагогическом изучении дошкольников в старшем возрасте выявили, что дети в данный период осваивают словесную систему отсчета пространства. Она базируется на чувственной системе отсчета, для которой характерна практическая ориентировка с опорой на «схему» собственного тела, а затем — на игрушку, другого человека, что относится в большей мере к словесной системе отсчета пространственных координат. Словесная система ориентировки в пространстве является практической: направление, пространственное отношение, месторасположение объекта не только названы, но и взаимосвязаны с предметным ориентиром [2; 4; 5; 16].
Л. А. Венгером и В. С. Мухиной был проведен эксперимент, суть которого — в подтверждении зависимости умения определять небольшие промежутки времени от промежутка времени, в течение которого ребенок успел что-то сделать. Детям сложно дается понимание смысла слов, обозначающих временные отношения, в силу их относительности. Дошкольникам не всегда ясны, например, слова «теперь» — «сейчас» или «сегодня» — «вчера» — «завтра» [2; 5].
Таким образом, философо-психолого-педагогический анализ
исследований по проблемам формирования пространственно-временных представлений у дошкольников позволил нам сделать следующие выводы.
• Характеристики пространства и времени и проблема усвоения этих понятий широко освещались в литературе.
• Понятия «пространство» и «время», как правило, рассматриваются с точки зрения естественно-научных концепций и как физическое явление реального мира.
• Пространство и время как психолого-педагогическая проблема изучались в аспекте выявления особенностей восприятия пространства и времени дошкольниками, способа ориентировки в пространстве и времени; педагогических условий развития ориентировки в пространстве и времени; взаимосвязи представлений о пространстве, времени и речевого обозначения этих характеристик.
В последние десятилетия возрос интерес к трудам специалистов в области нарушенного развития, занимающихся проблемой сформированности пространственно-временных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Многими авторами отмечаются разные формы нарушений восприятия пространства и времени у дошкольников (Э. С. Калиж-нюк, 1975, 1976; И. Ю. Левченко,
2001; И. И. Мамайчук, 1976; К. А. Семенова, 1968; Н. В. Симонова, 1981; М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская, 1959 и др.).
К. А. Семенова в своих исследованиях определила, что вне зависимости от формы детского церебрального паралича (ДЦП) при сохранности правильного восприятия отдельных движений отмечается отсутствие или недостаточность синтеза этих движений в единое целое. Значит, основываясь на положении о центральной связующей функции кинестезии, можно утверждать, что у дошкольников с церебральным параличом является нарушенной сама структура чувственного познания, которая представляет собой систему межанализаторных связей [19; 20; 21].
И. Ю. Левченко в своих работах отмечает недостаточную сформированность высших корковых функций, следствием чего является недостаточность пространственных представлений, проявляющаяся в нарушении схемы тела. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) и пространственные отношения усваиваются с трудом. Автор отмечает прямую зависимость между тяжестью двигательной патологии и степе-
нью выраженности пространственных нарушений [11; 12; 13; 14].
О. В. Титова указывала, что ДЦП характеризуется двигательными нарушениями, речевым недоразвитием и особенностями развития психических функций. Формирование у дошкольников с ДЦП пространственной ориентировки ведет к более полному познанию ребенком внешнего мира. Все виды детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве и времени, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов. Развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом) [18].
Таким образом, изучение особенностей пространственно-временных представлений у дошкольников с ОВЗ остается актуальной проблемой, требующей дальнейшей разработки.
Литература
1. Аббасов, М. Г. Практическое овладение учащимися вспомогательной школы пространственной ориентировкой / М. Г. Аббасов // Дефектология. — 1972. — № 6. — С. 70—73.
2. Аблитарова, А. Р. Пространственно-временные представления и особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста / А. Р. Аблитарова, Н. В. Кондрашова // Теория и практика образования в современном мире : мате-
риалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, дек. 2014 г.). — СПб. : Заневская площадь, 2014. — С. 55—59.
3. Ананьева, Б. Г. Проблемы восприятия пространства и пространственных отношений / Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломов. — М. : Просвещение, 1961. — 197 с.
4. Башаева, Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук / Т. В. Башаева. — Ярославль : Академия развития, 1997. — 240 с.
5. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет / Л. А. Венгер. — М. : Просвещение, 1988. — 144 с.
6. Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста / АН СССР ; ред. колл.: А. Л. Яншин, С. Р. Микулинский, И. И. Мо-чалов ; сост. М. С. Бастракова [и др.]. — М. : Наука, 1988. — 520 с.
7. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62—76.
8. Водовозова, Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста : кн. для воспитателей / Е. Н. Во-довозова. — 7-е изд., перераб. и доп. — СПб., 1913.
9. Грицанов, А. А. История философии : энцикл. / А. А. Грицанов. — Минск : Ин-терпрессервис : Книжный дом, 2002. — 1376 с.
10. Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский. — СПб. : Тип. А. М. Ко-томина, 1875.
11. Левченко, И. Ю. Патопсихология: теория и практика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко. — М. : Академия, 2000. — 232 с.
12. Левченко, И. Ю. Принципы организации психолого-педагогической помощи детям, страдающим ДЦП / И. Ю. Левченко // Актуальные вопросы психологической помощи больным с нарушением опорно-двигательного аппарата. — М. : ЦНИИЭТИН, 1989. — С. 50—64.
13. Левченко, И. Ю. Особенности психи-
ческого развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте / И. Ю. Левченко // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП / под ред. К. А. Семеновой. — М. : ЦНИИЭТИН, 1991. — С. 21—44.
14. Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — М. : ACADEMIA, 2001. — 186 с.
15. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М. : Педагогика, 1989.
16. Михайлова, З. А. Теории и технологи математического развития детей дошкольного возраста / З. А. Михайлова, Е. А. Носова, А. А. Столяр. — СПб. : Детство-Пресс, 2008. — 384 с.
17. Рихтерман, Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. — М. : Просвещение, 1982. — 48 с.
18. Титова, О. В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 : защищена / Титова Оксана Владимировна. — М., 2002. — (РГБ ОД, 61:03-13/18-4).
19. Семенова, К. А. Клиника и реабилитационная терапия детского церебрального паралича / К. А. Семенова, Е. М. Мас-тюкова, М. Я. Смуглин. — М., 1972.
20. Семенова, К. А. Методические рекомендации по этапному лечению детских церебральных параличей / К. С. Семенова. — М., 1978.
21. Семенова, К. А. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом / К. А. Семенова, Н. М. Махмудова. — Ташкент, 1979.
22. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К. Д. Ушинский ; ред. С. Ф. Егоров [и др. ]. — М. : Педагогика, 1990.
References
1. Abbasov, M. G. Prakticheskoe ovladenie
uchashchimisya vspomogatel'noy shkoly pro-stranstvennoy orientirovkoy / M. G. Abbasov // Defektologiya. — 1972. — № 6. — S. 70—73.
2. Ablitarova, A. R. Prostranstvenno-vre-mennye predstavleniya i osobennosti ikh for-mirovaniya u detey starshego doshkol'nogo vozrasta / A. R. Ablitarova, N. V. Kondra-shova // Teoriya i praktika obrazovaniya v sovremennom mire : materialy VI Mezh-dunar. nauch. konf. (g. Sankt-Peterburg, dek. 2014 g.). — SPb. : Zanevskaya ploshchad', 2014. — S. 55—59.
3. Anan'eva, B. G. Problemy vospriyatiya prostranstva i prostranstvennykh otnosheniy / B. G. Anan'eva, B. F. Lomov. — M. : Pro-sveshchenie, 1961. — 197 s.
4. Bashaeva, T. V. Razvitie vospriyatiya u detey. Forma, tsvet, zvuk / T. V. Basha-eva. — Yaroslavl' : Akademiya razvitiya, 1997. — 240 s.
5. Venger, L. A. Vospitanie sensornoy kul'-tury rebenka ot rozhdeniya do shesti let / L. A. Venger. — M. : Prosveshchenie, 1988. — 144 s.
6. Vernadskiy, V. I. Filosofskie mysli naturalista / AN SSSR ; red. koll.: A. L. Yanshin, S. R. Mikulinskiy, I. I. Mochalov ; sost. M. S. Bastrakova [i dr.]. — M. : Nauka, 1988. — 520 s.
7. Vygotskiy, L. S. Igra i ee rol' v psikhi-cheskom razvitii rebenka / L. S. Vygotskiy // Voprosy psikhologii. — 1966. — N° 6. — S. 62—76.
8. Vodovozova, E. N. Umstvennoe i nrav-stvennoe vospitanie detey ot pervogo proya-vleniya soznaniya do vos'miletnego vozrasta : kn. dlya vospitateley / E. N. Vodovozova. — 7-e izd., pererab. i dop. — SPb., 1913.
9. Gritsanov, A. A. Istoriya filosofii : ent-sikl. / A. A. Gritsanov. — Minsk : Interpres-servis : Knizhnyy dom, 2002. — 1376 s.
10. Komenskiy Ya. A. Velikaya didaktika / Ya. A. Komenskiy. — SPb. : Tip. A. M. Kotomina, 1875.
11. Levchenko, I. Yu. Patopsikhologiya: teoriya i praktika : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy / I. Yu. Levchenko. — M. : Akademiya, 2000. — 232 s.
12. Levchenko, I. Yu. Printsipy organizatsii psikhologo-pedagogicheskoy pomoshchi de-
tyam, stradayushchim DTsP / I. Yu. Levchenko // Aktual'nye voprosy psikhologicheskoy pomoshchi bol'nym s narusheniem oporno-dvigatel'nogo apparata. — M. : TsNIIETIN, 1989. — S. 50—64.
13. Levchenko, I. Yu. Osobennosti psikhiche-skogo razvitiya bol'nykh DTsP v detskom i pod-rostkovom vozraste / I. Yu. Levchenko // Medi-ko-sotsial'naya reabilitatsiya bol'nykh i invali-dov vsledstvie DTsP / pod red. K. A. Semeno-voy. — M. : TSNIIETIN, 1991. — S. 21—44.
14. Levchenko, I. Yu. Tekhnologii obuche-niya i vospitaniya detey s narusheniyami oporno-dvigatel'nogo apparata / I. Yu. Levchenko, O. G. Prikhod'ko. — M. : ACADEMIA, 2001. — 186 s.
15. Lubovskiy, V. I. Psikhologicheskie prob-lemy diagnostiki anomal'nogo razvitiya detey / V. I. Lubovskiy. — M. : Pedagogika, 1989.
16. Mikhaylova, Z. A. Teorii i tekhnologi matematicheskogo razvitiya detey doshkol'-nogo vozrasta / Z. A. Mikhaylova, E. A. No-sova, A. A. Stolyar. — SPb. : Detstvo-Press, 2008. — 384 s.
17. Rikhterman, T. D. Formirovanie pred-stavleniy o vremeni u detey doshkol'nogo vozrasta / T. D. Rikhterman. — M. : Prosve-shchenie, 1982. — 48 s.
18. Titova, O. V. Formirovanie prostranstven-nykh predstavleniy u umstvenno otstalykh mladshikh shkol'nikov s tyazhelymi proyavle-niyami detskogo tserebral'nogo paralicha : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.03 : zashchi-shchena / Titova Oksana Vladimirovna. — M., 2002. — (RGB OD, 61:03-13/18-4).
19. Semenova, K. A. Klinika i reabilitatsion-naya terapiya detskogo tserebral'nogo parali-cha / K. A. Semenova, E. M. Mastyukova, M. Ya. Smuglin. — M., 1972.
20. Semenova, K. A. Metodicheskie reko-mendatsii po etapnomu lecheniyu detskikh tserebral'nykh paralichey / K. S. Semenova. — M., 1978.
21. Semenova, K. A. Meditsinskaya reabilita-tsiya i sotsial'naya adaptatsiya bol'nykh detskim tserebral'nym paralichom / K. A. Semenova, N. M. Makhmudova. — Tashkent, 1979.
22. Ushinskiy, K. D. Pedagogicheskie sochine-niya : v 6 t. / K. D. Ushinskiy ; red. S. F. Egorov [i dr. ]. — M. : Pedagogika, 1990.
