CC BY
29
THE USE OF INNOVATIVE FORMS OF EDUCATION IN MODERN PROCESSES -SERVICE TRAINING SYSTEM
© 2015
S.V. Vlassenko, candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of Pedagogics G. I. Chemodanova, associate Professor of Pedagogics, Head of the Department of Theory and Methods of military and physical training candidate of pedagogical sciences, North-Kazakhstan State University named after M. Kozybayev, Petropavlovsk (Kazakhstan)
Abstract. Innovative activity is a complex structure, being an integral characteristic, in which the synthesis of professional knowledge, pedagogical skills, creativity and personality of the teacher to continually update their own style of activity. One of the main structures in the development of innovative activity of the teacher is the methodological training, which has distinct functions and professionally significant role in the increase of its qualification. However, in educational research questions of preparation of teachers to innovative activity did not find a full and detailed coverage and remain maloizuchen-nymi. Transformation processes in modern society concerned, first of all, the system of professional teachers. There is a search for the most effective ways of further development of advanced training of teachers. Formation of professional identity in nature and content is the process of assigning historical, professional experience, behavior and experience of life, its performance is correlated with the level of competence. This is due to the development of educational and professional potential of the state. The main objectives of the modernization of education: increasing its availability, quality and efficiency - suggest updating the content of education, bringing it in line with the demands of time and development objectives of the country. System of training school teachers should take into account the modernization and updating of not only special, but also pedagogical knowledge and skills, which together form the basis of their professional teacher training. However, in practice, the training of teachers often solves the problem, little attention is paid to the development of professional competence. In our view, the situation can be explained by the lack of a unified concept of the use of innovative forms of organization of learning in the development of professional competence of teachers in the training
Keywords: innovative activity of the teacher, course preparation, forms and methods of training , designing content of course preparation.
УДК 378.046.4
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В УКРАИНЕ И В РОССИИ
© 2015
Н.Н. Коваль, методист
Донецкий областной институт последипломного педагогического образования, Донецк (Украина)
Аннотация: В статье проведен сравнительный анализ качества подготовки руководителей школ на курсах повышения квалификации в Украине и в России. Акцент сделан на недостатках и проблемах, которые существуют в системе повышения квалификации руководящих кадров, а также способах их преодоления.
Ключевые слова: формы повышения профессионального мастерства, руководитель, система повышения квалификации, профессиональная подготовка руководителей, аналитическая деятельность, курсы повышения квалификации.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. На современном этапе развития информационного общества в Украине необходимо создать условия для обеспечения опережающего непрерывного характера повышения квалификации руководящих кадров в соответствии с потребностями реформирования и модернизации системы образования.
В Национальной стратегии развития образования в Украине на период до 2021 года идет речь о необходимости качественного улучшения образования взрослых, деятельности учреждений последипломного педагогического образования, структурных подразделений высших учебных заведений, на базе которых осуществляются переподготовка и повышение квалификации педагогических и научно-педагогических работников [1].
Реализация данного направления деятельности Национальной стратегии позволит обеспечить повышение качества и конкурентоспособности образования в новых экономических и социокультурных условиях, ускорит интеграцию Украины в международное образовательное пространство.
Координатором и ключевой фигурой на пути к качественным изменениям в образовании является руководитель учебного заведения, который координирует, направляет работу педагогов. Степень успешной работы образовательного учреждения в целом зависит от экономической грамотности директора, инициативности заместителей, умения принимать самостоятельные решения стратегического и тактического характера руководителями первого уровня.
Современный руководитель-педагог должен уметь осуществлять квалифицированный анализ и самоанализ управленческой деятельности, определять перспективы развития учреждения и в соответствии с его миссией предусматривать стратегию дальнейшего развития [2, с.23]. То есть сегодня руководитель общеобразовательного учебного заведения - это и менеджер, и стратег, и тактик, и аналитик.
В большинстве литературных и нормативных источниках, диссертационных исследованиях, посвященных управлению школой, при рассмотрении процесса управления основное внимание уделяют тем функциям управленческого цикла, которые имеют более или менее выраженные формализованные алгоритмы осуществления следующих процессов: целеполагание, планирование, мотивация, организация и контроль.
Научно-методической литературы практической направленности, посвященной педагогическому анализу и аналитической деятельности руководителей образовательных учреждений, недостаточно.
Исследования, появившиеся в последние годы, связанные с вопросами теории и методики осуществления педагогического анализа в управлении школой, подробно рассматривают педагогический анализ как функцию управления, направленную на обеспечение повышения эффективности управления, но при этом у них наблюдается существенный недостаток - отсутствие практической части.
Поэтому для любого руководителя-педагога самая большая проблема - алгоритм осуществления педагогического анализа.
Проблема практического осуществления педагогического анализа и других функций управленческого цикла в большинстве случаев обусловлена не самими руководителями, а существующими пробелами в их профессиональной подготовке и отсутствием необходимой практической литературы по аналитической деятельности в управлении учебным заведением.
Именно институты последипломного педагогического образования призваны готовить управленца новой формации, эффективных менеджеров образования, совершенствовать аналитическую деятельность руководителей общеобразовательных учреждений. Однако система повышения квалификации руководителей учебных заведений является несовершенной и лишь частично отвечает современным требованиям и образовательным стандартам в области последипломного педагогического образования.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которые опирается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Проблемы последипломного педагогического образования в последние годы раскрыты в трудах таких ученых, как В. Бондар, Л. Вовк, И. Жерносек, И. Зязюн, А. Коростелев, С. Крысюк, В. Луговой В. Майборода, Н. Побирченко, Н. Протасова, С. Сысоева, М. Смирнова, В. Швыдун и другие.
Вопросами менеджмента и качества управления школой занимались В. Дудников, Ю. Конаржевский, М. Портнов, Н. Рогожкина, Л. Фишман, В. Чупин.
Психолого-педагогические аспекты подготовки руководителей общеобразовательных учебных заведений к аналитической деятельности раскрыли в своих работах В. Бондар, Л. Даниленко, Г. Ельникова, Н. Клокар, Ю. Конаржевский, М. Лапенок, В. Маслов, М. Поташник, Л. Покроева, М. Портнова, Л. Плахова и другие.
Значение аналитической деятельности в управлении школой отметили в научных работах В. Бондар, Б. Канаев, В. Кожухар, Ю. Конаржевский, А. Коростелев, К. Крутий, Г. Савченко, В. Федоров, Г. Федоров, В. Ягупов, О. Ярыгин.
Формирование целей статьи (постановка задач). Провести сравнительный анализ качества подготовки руководителей школ на курсах повышения квалификации в Украине и в России. Обратить внимание на недостатки и проблемы, которые существуют в системе повышения квалификации руководящих кадров, а так же на способы их преодоления.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Данные для сравнительного анализа качества подготовки руководителей школ на курсах повышения квалификации в Украине и в России взяты из исследований, проведенных Российским Фондом «Развитие через образование» [3], и анкетирования руководителей общеобразовательных школ во время прохождения курсов повышения квалификации на базе Донецкого областного института последипломного педагогического образования (далее - Донецкий облИППО).
Проанализировав результаты исследований, проведенных среди руководителей российских общеобразовательных школ, были получены следующие выводы. 78% и 22% опрошенных директоров, среди форм повышения профессионального мастерства, дают высокую и среднюю оценку эффективности самообразования соответственно (таблица 1).
Высоко оценивают эффективность такой формы повышения квалификации как обучение на курсах повышения квалификации только 44% опрошенных директоров, и такова же численность дающих ей среднюю оценку. 50% заместителей высоко оценивают эффективность данных курсов, что на 6% больше, чем среди ди-
ректоров.
Таблица 1. Оценивание форм повышения квалификации руководящими кадрами
Формы повышения Россия Украина Россия Украина
профессионального Директора Директора Заместители Заместители
мастерства (в %) /е %) (в%) (е%)
высоко щ -<3 8- высоко средне высоко средне высоко средне
Самообразование 78 22 63 37 65 33 51 49
Консультации у
более опытных 52 34 84 16 51 43 73 27
коллег
Обучение на курсах
повышения 44 44 84 16 50 40 80 20
квалификации
Прохождение
плановой 20 38 58 42 26 54 69 31
аттестации
Обучение на
факультете менеджеров 69 22 79 21 57 23 62 38
образования:
20% директоров отмечает высокую эффективность плановой аттестации, тогда как заместителей, придерживающихся подобного мнения, на 6% больше. Численность первых руководителей, дающих среднюю оценку аттестации, составляет 38%, а количество заместителей превышает половину - 54%.
69% опрошенных директоров отмечает полезность обучения на факультете менеджеров образования, а численность заместителей, отметивших эту форму, на 12% меньше.
Аналогичные вопросы были заданы руководителям общеобразовательных школ во время прохождения курсов повышения квалификации на базе Донецкого об-лИППО. Были получены следующие выводы на основании анализа ответов опрошенных. Так 63% директоров дают высокую оценку самообразованию, как одной из форм повышения профессионального мастерства, а 37% директоров оценивают эффективность этой формы средне (таблица 1), что на 15% меньше и на 15% больше полученных результатов для российских директоров соответственно.
51% и 49% заместителей оценивают высоко и средне эффективность самообразования соответственно, что на 14% меньше и 16% больше численности российских заместителей, отметивших эту позицию, соответственно.
Директора и заместители высоко оценивают эффективность такой формы повышения профессионального мастерства как консультации у более опытных коллег в 84% и 73% соответственно, что на 32% и 22% выше, чем у российских коллег соответственно.
Также высокую оценку дают директора и заместители обучению на курсах повышения квалификации, как форме повышения профессионального мастерства: 84% и 80% соответственно, что на 40% и 30% выше, чем у российских директоров школ и заместителей.
58% директоров отмечают высокую эффективность плановой аттестации, тогда как заместителей, придерживающихся подобного мнения, на 11% больше. Численность первых руководителей, дающих среднюю оценку аттестации, составляет 42%, а количество заместителей не превышает и 31%. Украинские директора и заместители дают более высокую оценку эффективности аттестации, чем российские руководители: на 30% и 43% выше соответственно.
Эффективным директора считают обучение на факультете менеджеров образования (79%), а количество
заместителей, отметивших эту форму, на 17% меньше. Российские директора и заместители оценивают эффективность данной формы на 10% и 5% ниже соответственно.
Таким образом, руководители школ и в России, и в Украине дают высокую оценку самообразованию, предпочитают консультации у более опытных коллег и доверяют качеству обучения на курсах повышения квалификации.
Изучение представлений руководителей России и Украины о знаниях, умениях и навыках, приобретенных на курсах повышения квалификации, показывает, что в основном это нормативно-правовые знания, знания менеджмента, навыки планирования и анализа (таблица 2).
46% опрошенных российских руководителей отметили получение новых психолого-педагогических знаний; у украинских директоров этот показатель на 30% ниже, а у заместителей директоров, наоборот - на 35% выше.
Руководители России и Украины не в достаточном объеме получают на курсах повышения квалификации знания, умения и навыки по экономике, общей эрудиции, научно-исследовательской и технической работе.
Уровень и объем подачи методических знаний украинские директора и заместители оценивают высоко: 63% и 62% соответственно, что на 38% и на 16% выше, чем у российских руководителей.
Данные свидетельствуют, что только 64% директоров и 55% заместителей российских школ получили навыки планирования и анализа, при том, как коллеги из Украины - только 53%, что не является достаточным для проведения качественного педагогического анализа результатов работы образовательной системы.
Таким образом, существующая система повышения квалификации руководителей школ и в России, и в Украине уделяет достаточно внимания вопросам совершенствования управленческой деятельности директоров и заместителей, в том числе и аналитической. Однако уровень аналитической подготовки руководителей не соответствует требованиям современного образования. Без целенаправленного формирования и развития управленческой культуры, составляющей которой является аналитическая деятельность руководителя, система образования не получит профессионального управленца.
Таблица 2. Представления руководителей о знаниях, умениях и навыках, приобретенных на курсах повышения квалификации
Знания, умения и навыки, приобретенные на курсах повышения квалификации Россия Украина Россия Украина
Директора (в К) Директора Заместители (в Го) Заместители (в Го)
Нормативно-правовые знания 69 89 41 51
Знания менеджмента, управления и организации 65 53 31 64
Навыки планирования и анализа 64 53 55 53
Психологопед агогические знания 46 16 46 71
Общие экономические знания 34 5 66 4
Расширение общей эрудиции 31 42 32 56
Методические знания 25 63 46 62
Научно- исследовательские навыки 10 21 13 22
Новые знания по преподаваемому предмету 8 42 21 33
Технические навыки (навыки работы на компьютер ег р аботы с документами) 8 37 12 53
По мнению Коростелева А.А., характерной чертой системы повышения квалификации руководителей школ является ставка на предоставление большого объема теоретической информации в области анализа и ана-
литической деятельности, который, тем не менее, не гарантирует профессиональную подготовку директоров со сформированным базовым элементом управленческой компетентности - умением анализировать [4, с.169].
Изучение [3] мнений руководителей России показывает (таблица 3), что большое число респондентов среди недостатков системы повышения квалификации отмечают отсутствие взаимосвязи получаемой информации с практической деятельностью (директора - 33%, заместители - 30%), программа курсов не учитывает потребности и интересы слушателей (директора - 37%, заместители - 40%), неудобное расписание (директора -40%, заместители - 30%), неинтересные формы занятий (директора - 23%, заместители - 22%), а также низкий уровень преподавания некоторых курсов (директора -23%, заместители - 16%).
Таким образом, в российском рейтинге, составленном на основе опроса директоров и заместителей, лидируют следующие недостатки курсов повышения квалификации: неудобное расписание, информация не связана с практической деятельностью, программы курсов не учитывают потребности и интересы слушателей.
Список недостатков системы повышения квалификации для украинских респондентов был расширен такими вопросами: отсутствие возможности конструировать свой собственный образовательный маршрут, отсутствие системы диагностики и самодиагностики, образовательные программы не вариативны и не мобильны.
Анализ ответов руководителей общеобразовательных школ, полученных на базе Донецкого облИППО, по недостаткам системы повышения квалификации свидетельствует о следующем: 53% и 36% директоров и заместителей соответственно отмечают отсутствие возможности конструировать свой собственный образовательный маршрут, для 21% и 18% директоров и заместителей соответственно является неудобное расписание, 16% и 18% директоров и заместителей соответственно обеспокоены отсутствием связи информации с практической деятельностью, для 16% и 11% директоров и заместителей соответственно существенным является отсутствие возможности выбора учреждения профессиональной подготовки, несоответствие учебных программ индивидуальным потребностям обучающихся волнует 11% и 9% директоров и заместителей соответственно, для 10% и 13% директоров и заместителей соответственно недостатком является то, что программы курсов не учитывают потребности и интересы слушателей.
В украинском рейтинге недостатков курсов повышения квалификации лидируют такие: отсутствие возможности конструировать свой собственный образовательный маршрут, неудобное расписание, информация не связана с практической деятельностью.
Таким образом, можно утверждать, что одной из проблем профессиональной подготовки руководителей школ, как в Украине, так и в России, является отсутствие связи информации с практической деятельностью, то есть теоретическая составляющая курсов повышения квалификации преобладает над практической. Это связано с тем, что многие преподаватели теории управления в системе повышения квалификации в основном имеют управленческий опыт либо на уровне заместителя директора, либо методиста и при этом в большинстве своем никогда не занимали должность первого руководителя, а потому не имеют соответствующего опыта [4, с.170].
Следовательно, система повышения квалификации должна привлекать на курсы директоров-практиков и заместителей-практиков для того, чтобы руководители школ учились делать управленческие ошибки не на своем руководящем опыте, а на чужом, иначе управление учебным заведением будет неэффективным.
Таблица 3. Мнения респондентов о недостатках системы повышения квалификации
Недостатки систем ы Россия Украина Россия Украина
повышения квалификации Директора Директора Заместители Заместители
!е %! (и%) Гв %) 1е%!
Информация не связана с практической деятельностью 37 16 40 18
Неудобное расписание 40 21 .30 18
Программы курсов ее
учитывают потребности н 33 10 30 13
интересы слушателей
Неинтересные формы занятий 23 22 2
Ннзкнн уровень преподавания некоторых курсов 23 0 16 0
У преподавателей, работающих накурсая. слабая «обратная 12 0 15 2
связь» с аудиторнен
Несоответствие учебных
протраым индивидуальным 15 и 12 9
потребностям общающихся
Отсутствие возможности выбора
учреждения профессиональной 4 16 10 И
подготовки
Отсутствие возможности
конструировать свои собственный образовательный 53 36
маршрут: самостоятельно
выонратъ содержание, сроки н формы обучения
Отсутствие системы
диагностики и самодиагностики
Образовательные программы не вариативны и не мобильны 5 - 2
Не добиваются прочного усвоения знаний, приобретения 10 7
навыков
Слишком мало занятий 2 и 7 0
Слишком много занятий 8 и 2 0
Российский ученый Коростелев А.А. видит следующие проблемы профессиональной подготовки руководителей школ [4-7]:
- в процессе обучения руководителей школ основное внимание уделяется традиционным подходам к управлению, где отражающей спецификой управления является деятельность, ориентированная на воздействие человека как объекта, направленная во многом на получение результата любой ценой, в отличие от подходов к управлению, ориентированных на человека, где именно личность с ее характерными особенностями и мотивами находится в центре внимания;
- традиционная профессиональная подготовка директоров в области аналитической деятельности представляет собой так называемую «классическую модель обучения», которая подразумевает передачу определенного количества управленческих знаний и опыта;
- система повышения квалификации, скорее, приноравливается к текущим запросам образования, потребностям общества, науки и культуры, отслеживая характер изменений, происходящих в жизни, но при этом не столько формирует новые подходы у руководителей школ к управлению и аналитической деятельности, сколько воспроизводит уже имеющийся опыт;
- отсутствие полноценного сотрудничества после окончания директором школы курса обучения;
- отсутствие системного подхода к отбору управленческой информации;
- многие преподаватели теории управления в системе повышения квалификации в основном имеют управленческий опыт или на уровне заместителя директора, или методиста;
- профессиональная подготовка руководителей школ строится исключительно на системе преподавания различных концепций и теорий управления.
В Украине помимо выше перечисленных проблем профессиональной подготовки руководителей общеобразовательных школ существует и ряд других [8]:
- система повышения квалификации руководителей школ не всегда носит опережающий характер в сравнении с реалиями существования современного учебного заведения и требованиями общества;
- наблюдается отсутствие связи между теорией и практикой, то есть не в достаточной мере развиты социализация управленческого опыта и внедрение авторских технологий в деятельность современного общеобразовательного учреждения;
- отсутствие возможности у слушателей конструировать собственный образовательный маршрут: самостоятельно выбирать содержание, срок, формы обучения, с учетом своих профессиональных потребностей, проблем, уровня квалификации;
- образовательные программы областного института последипломного педагогического образования не предусматривают вариативности, что затрудняет мотивацию педагогов к непрерывному образованию, самообразованию;
- последипломное образование руководителей учебных заведений не в полной мере соответствует принципам индивидуализации и дифференциации, так как отсутствует система проведения диагностики и самодиагностики;
- сотрудничество областного института последипломного образования с методическими центрами и кабинетами, методическими объединениями учителей осуществляется на низком уровне, что не позволяет учесть образовательные запросы, особенности развития образования в конкретных городах и районах, а также нарушается принцип индивидуализации и дифференциации последипломного образования педагогов.
С целью дальнейшей координации работы на курсах повышения квалификации руководящих кадров общеобразовательных заведений и коррекции учебно-тематических планов был проведен опрос среди слушателей курсов на базе Донецкого облИППО по функциям управления, которые у них вызывают наибольшие трудности в их реализации.
Для 45% директоров наиболее сложной функцией управления является контроль; второе место в рейтинге по сложности занимает мотивация (25%); у 20% и 10% респондентов целеполагание и педагогический анализ соответственно вызывают затруднения при их осуществлении в учебном заведении. Следует отметить, что такие функции управления, как организация и планирование, не являются проблемой для опрошенных директоров. Для 25% заместителей наиболее сложными функциями управления являются мотивация и педагогический анализ; контроль и планирование вызывают трудности у 17% опрошенных; у 14% респондентов пробелы в теории и практике при осуществлении целеполагания; и только 2% заместителей назвали организацию - самой сложной функцией управления.
Согласно полученным данным можно сделать следующие выводы:
- руководители школ нуждаются в дополнительных знаниях по осуществлению контроля;
- умение мотивировать педагогов на результативную работу - профессиональная необходимость и директоров, и заместителей;
- целеполагание является проблемой современного учебного заведения и требует наличия высокой профессиональной культуры руководителя;
- управленческой необходимостью и директоров, и заместителей является умение квалифицированно осуществлять педагогический анализ;
- заместители директоров стремятся к усовершенствованию умений планировать работу учебного заведения.
Современная школа нуждается в высококвалифицированных руководителях-аналитиках, так как управленческий цикл начинается с анализа, и им же он заканчивается. Анализ способствует качественному выполнению функций планирования, организации, мотивации, контроля. Считаем, что важным в плане профессиональной подготовки становится ориентация руководителей школ на умение анализировать результаты деятельности учебного заведения.
Как свидетельствуют результаты социологических исследований и в России, и в Украине, деятельность учреждений последипломного педагогического образования нуждается в качественных изменениях и преоб-Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1(10)
разованиях.
В системе повышения квалификации необходимо осуществлять инновационную подготовку руководителей образовательных учреждений, с целью обновления их управленческой деятельности, мышления, что позволит осуществить модернизацию управления образованием в целом.
Выводы исследования и перспективы дальнейших исследований по этому направлению. Директора и заместители общеобразовательных учебных заведений и в России, и в Украине дают высокую оценку самообразованию, предпочитают консультации у более опытных коллег и доверяют качеству обучения на курсах повышения квалификации.
Существующая система повышения квалификации руководящих кадров и в России, и в Украине уделяет существенное внимание вопросам совершенствования управленческой деятельности директоров и заместителей, в том числе и аналитической. Однако уровень аналитической подготовки руководителей не соответствует требованиям современного образования.
Одной из проблем профессиональной подготовки руководителей школ, как в Украине, так и в России является отсутствие связи информации с практической деятельностью, то есть теоретическая составляющая курсов повышения квалификации преобладает над практической.
Сравнительный анализ подходов по формированию аналитического компонента управленческой деятельности руководителей школ в Украине и в России дает основания утверждать следующее [8, 9]:
1. Считаем целесообразным внедрение в систему последипломного педагогического образования инновационной модели обучения руководителей общеобразовательных школ в области аналитической деятельности, которая базируется на гуманистических и андрагогиче-ских принципах взаимодействия участников учебного процесса, компетентностно ориентированном подходе, технологии педагогической поддержки.
2. Система повышения квалификации руководителей школ должна носить опережающий характер в соответствии с потребностями реформирования системы образования.
3. Интегрирование современных технологий обучения в модели непрерывного профессионального образования управленцев, а именно: тренинговые занятия, организационно-деятельностные, деловые и управлен-ческо-психологические игры, информационно-коммуникационные, сетевые и кейс-технологии.
4. Заслуживает внимания социализация управленческого опыта, внедрение авторских технологий в деятельность общеобразовательных школ, привлечение опытных директоров и их заместителей к проведению практикумов, стажировок, авторских курсов.
5. Слушатели курсов должны иметь возможность конструировать собственный образовательный маршрут: самостоятельно выбирать содержание, срок, формы обучения, с учетом своих профессиональных потребностей, проблем, уровня квалификации и перспектив.
6. С целью мотивации руководителей к обучению в течение жизни, предусмотреть вариативность, практическую ориентацию, научность, мобильность образовательных программ института последипломного педагогического образования.
7. Последипломное образование руководителей учебных заведений должно соответствовать принципам индивидуализации и дифференциации через проведение диагностики и самодиагностики.
8. Целесообразно тесное сотрудничество института последипломного педагогического образования с методическими центрами и кабинетами, что позволит удовлетворить образовательные запросы, учесть особенности развития образования в конкретных городах и
районах.
9. Для эффективного обеспечения межкурсового периода повышения квалификации руководящих кадров, с целью развития управленческих компетенций и совершенствования аналитической деятельности, необходимо продолжать внедрение новых форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, а именно: Клуб молодого директора, Региональная школа новаторства руководителей общеобразовательных учебных заведений, авторские творческие мастерские, областные творческие группы, веб-коллегиумы, областные форумы, региональные конкурсы, постоянно действующие семинары, конференции, педагогические технопарки, круглые столы по обмену опытом, мастер-классы и т.д.
10. Дальнейшего исследования требуют вопросы: совершенствование и разработка современных технологий по формированию аналитического компонента управленческой деятельности руководителей школ, сравнительный анализ подготовки педагогов-менеджеров в Украине и в других зарубежных странах.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРЫ:
1. Про Нацюнальну стратепю розвитку освгги в УкраЫ на перюд до 2021 року: Указ Президента Украши ввд 25.06.13 року № 344/2013 [Электронный ресурс] / Освиа.иа. - Режим доступа: http://osvita.ua/legislation/ other/36322/.
2. Смирнова М.£. Практика управлшня загальноосвишм навчальним закладом: ввд функцюнування до розвитку [Текст] / М.С.Смирнова. -Х.: Вид. група «Основа», 2013. - 192 с. - (Серiя «Абетка керiвника»).
3. Руководитель современного образовательного учреждения: слагаемые эффективной работы (отчет по итогам социологического исследования) [Текст]. -Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2001. - 149 с.
4. Коростелев А.А. Недостатки системы повышения квалификации в обеспечении развития управленческих кадров // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 168-172.
5. Коростелев А.А., Ярыгин А.Н., Ярыгина Н.А. Влияние системы повышения квалификации на развитие ключевых компетенций специалистов // Вюник Черкаського Ушверситету. Серiя: Педагопчш науки. 2009. № 163. С. 20-26.
6. Воронин В.Н., Коростелев А.А. Системный подход к управлению качеством подготовки будущих специалистов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. № S10. С. 25-32.
7. Коростелев А.А., Зимовец Е.А. Особенности аналитической подготовки руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. № S10. С. 71-76.
8. Коваль Н.М. Шляхи вдосконалення аналпично! дiяльностi керiвникiв загальноосвишх навчальних закладiв в системi шслядипломно! педагопчно! освгти [Текст] / Н.М.Коваль // Наукова скарбниця освпи Донеччини. - 2014. - № 2. - С.77-82.
9. Коростелев А.А., Лодатко Е.А. Проектирование профессиональной подготовки управленческих кадров по применению инновационного подхода в аналитической деятельности // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. № S10. С. 5763.
COMPARATIVE ANALYSIS OF QUALITY OF SCHOOL HEADS' TRAINING DURING REFRESHER COURSES IN UKRAINE AND RUSSIA
© 2015
N.N. Koval, methodist
Donetsk regional Institute ofpost-graduated pedagogical education, Donetsk (Ukraine)
Abstract. The article deals with the comparative analysis of quality of school heads' training during refresher courses in Ukraine and Russia. Emphasis is placed on the shortcomings and problems that exist in the system of management development, as well as ways to overcome them.
Keywords: forms of improvement of professional skill, leader, system training, training managers, analytical activity, training courses.
УДК 378.1
КООПЕРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
© 2015
Н. Н. Колодкина, преподаватель кафедры «Физико-математические науки» Нижегородский государственный инженерно-экономический институт, Княгинино (Россия)
Аннотация. В статье рассмотрен кооперативный метод, как форма интерактивного обучения. Основная идея по разработке принадлежит группе американских педагогов Р. Славину, Р. ДЖонсону и Д. Джонсону, Дж. Аронсона. Дальнейшее развитие данной технологии произошло под усилием многих педагогов. Теоретическим развитием данного обучения занимались Ж.-Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и другие. Основная суть метода - это обучение в сотрудничестве. Исследования показали, что кооперативная форма обучения способствует повышению учебно-познавательной активности студентов, развивает речь, коммуникативность, общение и мыслительную деятельность. Его использованию посвящены фундаментальные работы ученых, в которых рассматриваются теоретические основы метода, его технология, возможность применения на различных этапах занятия. Применение данного метода нашло свой отклик среди многих преподавателей вузов как высокоэффективной и результативной технологии. Новый подход использования интерактивных форм при проведении занятий заключается в систематизации применению интерактивных технологий при изучении математических дисциплин, что дает возможность развивать личностные качества студента. Традиционная лекция имеет своим недостатком слабую обратную связь, поэтому применение интерактивных технологий для организации лекционных занятий считается необходимостью. В статье представлены особенности применения кооперативного метода в ходе лекции по теме «Экстремумы функции нескольких переменных» для бакалавров «Экономика» профиль «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». Основная задача при использовании кооперативного метода научить учиться в сотрудничестве, уважая интересы других и отстаивая свою точку зрения, повышение мотивации и интереса к процессу обучения.
Ключевые слова: кооперативное обучение, групповое обучение, интерактивное обучение, лекция, организация деятельности, бакалавриат, государственный образовательный стандарт, математические дисциплины.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Кооперативная форма обучения способствует развитию коммуникативности, речи, мышления и интеллектуальных способностей. Применение данной технологии на занятиях, в рамках реализации ФГОС 3-го поколения, позволяет достигать наибольшей результативности при подготовке бакалавров в процессе изучения математических дисциплин.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы. Использованию кооперативного метода в обучающем процессе уделяется достаточно много внимания в работах отечественных и зарубежных авторов (Р. Славин, Р. Джонсон, Д. Джонсон, ДЖ. Аронсон, Ж.-Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др.).
Высоко оценивая результаты, полученные в работах перечисленных авторов, можно отметить, что современные требования к будущим выпускникам создают условия для рассмотрения и внедрения преподавателями метода кооперативного обучения на своих занятиях.
Формирование целей статьи. Рассмотреть практическую значимость применения на лекционных занятиях по математическому анализу метода кооперативного обучения.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.
Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата реализуется через формирование компетенций. Компетентностный подход должен предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологи-
ческие и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой [1].
Особенностью интерактивных занятий является его особенная форма организации познавательной деятельности, способ познания, при которой все участники находятся в коммуникативной среде, совместно находят решение проблем, строят модели ситуаций, анализируют и оценивают действия других, а также свое собственное поведение, моделируют профессиональную атмосферу для решения проблем.
ФГОС ВПО III поколения базируется на компетент-ностном подходе, зачетных единицах, встречах и разработках с работодателями, направлением на результат, уровневую систему образования.
Реализация компетентностного подхода государственного стандарта подготовки будущих бакалавров по направлению подготовки Экономика предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. Удельный вес которых, определяется главной целью программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом учебном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий, что заставляет преподавателя корректировать учебный процесс.
Одним из методов интерактивного обучения является кооперативное обучение (cooperative learning). Прежде чем рассмотреть данный метод в процессе обучения дисциплины «Математический анализ», хотелось бы рассмотреть особенности данного предмета. Данная дисциплина входит в базовую часть математического цикла и обеспечивает целостное математическое мировоззрение на окружающий мир.
В ходе изучения математического анализа студенты
