CC BY
76
УДК 152.27
ББК 88.8
Петренко Светлана Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии кафедра психологии Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургский государственный университет
г. Орск
Petrenko Svetlana Sergeevna
PhD, Associate Professor, the Chair of Psychology Orsk Humanitarian and Technological Institute (the branch of) Orenburg State University Orsk [email protected] Специфика воображения расторможенных детей The specific features of disinhibited children’s imagination
Рассматриваются особенности воображения различных групп детей дошкольного возраста. Обозначены характерные особенности развития воображения расторможенных детей. Установлено, что особая организация музыкальных произведений и рассмотрение музыки как знака позволяют некоторым образом влиять на развитие данного познавательного процесса у указанной группы дошкольников.
The features of the imagination of different groups of preschool age children are discussed. The characteristic features of the development of disinhibited children’s imagination are identified. It is established that a particular organization of musical pieces and music as a sign of consideration can influence to some extend the development of the cognitive process in this group of preschoolers.
Ключевые слова: воображение, расторможенность, музыка, знак.
Key words: imagination, disinhibition, music, sign.
Актуальность. Говоря о воображении, многие современные авторы (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, В.С. Мухина и др.) понимают под ним особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий [6,173].
С другой стороны, воображение рассматривается как умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой, который ими не обладает (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова). В этом смысле воображение как самостоятельная психическая функция возникает у ребенка
после трех лет, хотя его зачатки наблюдаются уже в раннем возрасте: оно находится как бы в других психических функциях [1,6].
Актуальность исследования определяется теми психологическими особенностями детей дошкольного возраста, которые влияют на их воображение и процесс его развития. Так, например, у активных детей воображение быстрое по характеру. В то же время у более спокойных детей может наблюдаться некоторая замедленность в осуществлении задуманных целей и планов, а также в процессе их реализации. Особую группу составляют расторможенные дети, то есть дети, в поведении и деятельности которых преобладают импульсивность, непроизвольность, непосредственность, высокая степень подвижности.
Следовательно, цель работы - описание особенностей воображения расторможенных детей и особенностей работы с ними посредством музыки.
Материал и методы исследования. Исследование особенностей воображения расторможенных детей проходит на базе дошкольных образовательных учреждений г. Орска Оренбургской области с 2010 по настоящий момент. В исследовании используются такие методы, как: наблюдение, диагностический и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных. Также применяются следующие методики: «Где чье место?» (Е.Е. Кравцова); «Незаконченные фигуры» модификация субтеста в тесте креативности П. Торренса; задания на составление рассказов и сказок по картинкам или без них, на придумывание игры; авторские игры, направленные на изучение особенностей воображения «Рисунок музыки» и «Музыкальный рисунок».
Результаты и их обсуждение. Как уже было отмечено, воображение детей различно в связи с тем, что у каждого из них есть свои психологические особенности.
У активных детей воображение в зависимости от ситуации может развертываться на основе рассказа, сказки, схемы, предложенной как взрослым или другим ребенком, так и придуманной им самим. Иногда может наблюдаться и самостоятельное создание не известных ребенку образов. Также они могут со-
единить в единый сюжет достаточно большое количество различных ситуаций, не связанных между собой.
Менее подвижные, более спокойные дети чаще всего принимают сюжеты, предложенные другими детьми, или, нередко одновременно с этим, предлагают использовать в общем сюжете свой небольшой вариант развития уже существующего плана или ситуации.
Расторможенные дети, которые составляют совершенно особую группу, не могут контролировать себя в ходе какой-либо деятельности или вовремя затормозить свою активность в тех случаях, когда этого требует сложившаяся ситуация. В своей основе психологический возраст таких детей не соответствует физическому, уменьшаясь на несколько лет. Исходя из этого, можно выделить следующие характеристики их воображения:
1. ситуативность, то есть только этот план действий, только эта ситуация, а не какая-либо другая, предложенная в данный момент другим, даже значимым человеком. Так, например, дети играют в сюжетно-ролевую игру, а расторможенный ребенок начинает использовать свой сюжет, часто не согласовывая его с общим. Он полностью погружается в придуманный образ, реализуя в любой ситуации, редко меняя при этом его основные характеристики;
2. продолжительность во времени. Придуманный сюжет может повторяться практически без изменений в течение нескольких дней. Если же взрослый изменит ход событий или другой ребенок начнет внедрять свой план, то данный ребенок воспримет этот сюжет только спустя некоторое время как придуманный им самим, включая уже в «свою» игру не только сверстников, но и взрослого;
3. динамичность и быстрый темп игры. Расторможенный ребенок в любой игровой ситуации отдает предпочтение быстрым и активным действиям, например, игре в скорый поезд, в солдатиков, которые бегут
на задание и т.п. Если же возникает ситуация, когда необходимо включиться в спокойную игру, он либо теряет к ней всякий интерес, либо переделывает ее, увеличивая темп игры;
4. неспособность и нежелание вовремя остановиться. Если деятельность ребенка по каким-либо причинам должна прерваться, очень часто он продолжает ее, не всегда включаясь в нужный контекст. Или, невзирая на окружающие обстоятельства, продолжает играть дальше в свою игру, просто игнорируя новые условия;
5. предметность. В воображаемой ситуации очень часто используются реальные предметы с их реальными функциями. Если же выбранный сюжет полностью поглотил ребенка, он начинает использовать предметы-заместители, наделяя их функциями «вышедших» из игры предметов. Такие дети проявляют большую привязанность к выбранным заместителям, даже конфликтуя с другими детьми.
Было замечено, что на расторможенных детей свое положительное влияние оказывает музыка, особенно в ходе игровой деятельности, где они наиболее чувствительны к музыкальным вибрациям. Так, например, если по ходу игры определенным образом внедряется музыка, то есть быстрые мелодии плавно переходят в медленные, а взрослый не заостряет внимание на их звучании, то такого ребенка удается успокоить, хотя и на небольшой промежуток времени. То есть он смог непроизвольно подчиниться угасающему ритму. Если музыка используется в качестве сопровождения деятельности ребенка, то он легче может воспринять предложенную ситуацию, добавляя ее незначительными, но придуманными им самим новыми деталями. Это относится только к музыке среднего и быстрого темпов, достаточно четкой и громкой по звучанию. К тихой по звучанию музыке или к той, на которой взрослый заострил внимание, быстро теряется всякий интерес, а ребенок просто уходит от общения с ней, так как она «не вписалась» в ход развития его деятельности.
В данном случае музыка для такого ребенка является неким знаком, который можно определенным образом воспринимать и взаимодействовать с ним. По мнению Л.С. Выготского знак - это «вспомогательное средство культурного приёма», который «образует структурный и функциональный центр, определяющий состав и относительное значение каждого частного процесса» [3,40]. В связи с этим можно определить некоторые его характеристики, связанные с рассматриваемыми особенностями воображения.
Музыкальным знаком являются ноты (графическое изображение), знаки альтерации, связанные с тональностью произведения (диез, бемоль), знаки аббревиатуры (реприза, повторение) и т.д. Но всё это графическое обозначение музыки или особенностей её исполнения. И если человек не обучен музыкальной грамоте, то и само музыкальное произведение останется для него скрытым. Здесь прослеживается аналогия с речью: написанное слово без произношения не несёт какого-то определённого образа. Для этого его необходимо прочитать, произнести. То же самое и с нотами: если их произнести (спеть, сыграть), то и значение сразу становится понятным для любого слушателя.
Ребенок, еще не знакомый с таким выражением музыки, воспринимает ее на слух, ориентируется в большей степени на свои чувства и эмоции, возникающие в ходе прослушивания. Увидев музыкальный знак, он активно использует воображение, наделяя его некоторыми характеристиками (например, «эта нота похожа на мышку», «А здесь они стоят ровно, как солдатики»).
Таким образом, можно легко заметить, что «всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, <...> с другой стороны, всякое значение представляет собой обобщение <...>» (Л.С. Выготский) [3,40]. То же применимо и к музыке: называя какое-либо известное произведение, мы мысленно или вслух напеваем его и при этом можем отнести его к какому-либо жанру.
Можно также говорить, что значение существует не только у целого произведения, но и у отдельного музыкального знака. Особенно хорошо это проявляется в музыкальной деятельности детей. Все дошкольники описываемых
групп часто сравнивают отдельные звуки с явлениями природы, животными, птицами («Капелька упала», «Так медведь в лесу ходит», «Птичка чирикнула»). В данном случае можно говорить о том, что произошло обобщение, ребёнок использует данный музыкальный знак как психологическое средство. Однако, как отмечает Л.С. Выготский, не всякое слово детской речи является обобщением. Следовательно, не всякое слово является «психологическим средством». Многие слова, которые используют в своей речи дети, являются для них свойствами именно тех предметов, которые они и обозначают [3,87 - 90]. Поэтому музыкальный знак может стать выражением свойств того предмета, который воспринимает ребёнок. Причём сначала слово как знак приобретает определённое значение, а затем это значение переносится на музыкальный знак. Не соотнося звук с чем-то определённым, он реагирует исключительно на тембр звука, например, если младенец слышит низкие звуки, он невольно сжимается.
Ещё Б.М. Теплов отмечал, что «всякий звук сложного состава с акустической стороны представляет собой созвучие, образуемое частичными тонами. Но мы воспринимаем его как один звук, имеющий ту или другую тембровую окраску. Иначе говоря, впечатление тембра получается в том случае, когда комплекс звуков воспринимается как один звук» [4,120]. Следовательно, ребёнок, воспринимая звук как определённое целое, сталкивается с тембром. Он является тем, что так или иначе связано со значением.
В музыке, основным «носителем смысла» является звуковысотное движение (Б. М. Теплов). Так же как и речь, музыка остаётся той же до того момента, когда её начинают исполнять. В данном случае на первый план выходит относительная высота звука, или «звуковысотное движение, отношение по высоте между звуками», что и будет являться «ведущим моментов в восприятии звука» (Б. М. Теплов). При этом в музыке, в отличие от речи, можно однозначно зафиксировать тембр в нотной записи — через указание инструмента, голоса или октавы, где необходимо исполнять произведение.
В ходе исследования также установлено, что музыкальный звук действительно может являться тем знаком, который способен помочь ребёнку в овладении речью и общением. Так, маленькие дети очень часто повторяют песни из фильмов, мультфильмов, самостоятельно придумывают какие-то мелодии, напевы. Они играют с этим музыкальным знаком, они прощупывают его тембр, узнают его звуковысотные характеристики, стараются услышать его в окружающем. Говоря словами Л.С. Выготского, в данном случае «знак изменяет межфункциональные отношения» [3,40]. Следовательно, для детей сам звук, а также его тембровые характеристики является определенным знаком, с помощью которого они находят смысл, познают окружающим их мир.
Исходя из описанных особенностей музыки как знака, можно говорить, что ее использование в качестве средства развития и коррекции расторможенных детей приводит к изменениям в их воображении. Так, во-первых, включение разной по характеру музыки приводит к изменению темпа воображения и помогает детям перейти от однообразных сюжетов к разным образам воображения. Во-вторых, использование музыки сказывается на связи ребенка с реальной действительностью и на том, чтобы он мог во время остановить свою деятельность. В-третьих, музыка помогает расторможенным детям ориентироваться не только на внешних свойствах предметов и явлений, но и на других их характеристиках.
Выводы:
- расторможенные дети имеют «особое» воображение: оно ситуативно, предметно, требует достаточно продолжительного времени, достаточно динамично и протекает на фоне быстрого темпа игровой деятельности. Также у них преобладает нежелание и неспособность вовремя свою деятельность;
- есть основания считать, что коррекция воображения или его целенаправленное развитие поможет не только расторможенному ребенку, но и дошкольнику, проявляющему типичные возрастные характеристики овладеть
своим поведением и психикой;
- наблюдения и работа с расторможенными детьми позволяет выделить музыку и музыкальное воспитание в качестве эффективного средства развития (коррекции) воображения и поведения этой группы детей.
Библиографический список
1. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника [Текст] : Книга для воспитателей детского сада и родителей / Е.Е. Кравцова. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 160 с. : ил - ISBN 5-09-004631-Х.
2. Петрушин, В. И. Музыкальная психология [Текст] : учебное пособие для студентов вузов / В. И. Петрушин .- 2-е изд., исп. и доп. - М. : Владос, 1997. - 384 с. - ISBN 5-87065-103-4.
3. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. -119 с. - ISBN: 5-89357-169-Х
4. Теплов, Б. М. Избранные труды [Текст] : в 2 т / Б. М. Теплов . - М. : Педагогика, 1985. Т. 1 : . - , 1985. - 328 с. : ил
5. Теплов, Б. М. Избранные труды [Текст] : в 2 т / Б. М. Теплов . - М. : Педагогика, 1985. Т. 2 : . - , 1985. - 360 с. : ил
6. Урунтаева, Г. А. Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] : пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина; под ред. Г.А. Урунтаевой - М. : Издательский центр «Академия» , 1998. - 304 с. - ISBN 5-7695-0282-7.
Bibliography
1. Kravtsova, E. E. Wake up a magician in a child [Text] : a Book for kindergarten teachers and parents / E.E. Kravtsova. - M: Education: Educational literature, 1996. -160 C. : Il- ISBN 5-09-004631-Х.
2. Petrushin , V. I. Music Psychology [Text ] : a manual for students / VI Petrushin . - 2nd ed . , App. and add. - Moscow: VLADOS , 1997 . - 384 p . - ISBN 587065-103-4.
3. Dictionary L. S. Vygotsky / Ed. A.A. Leontief. - Moscow: The meaning of 2010. - 119 sec. - ISBN: 978-5-89357-263-6
4. Teplov , B. M. Selected Works [ Text] in the 2 t / B.M. Teplov . - M.: Education , 1985 . Vol.1: . - 1985 . - 328 p . : ill
5. Teplov , B.M. Selected Works [ Text] in the 2 t / B.M. Teplov . - M.: Education , 1985 . T. 2 . - 1985 . - 360 p. : ill
6. Uruntaeva, G. A., Afonkina, Y. A. Workshop for preschool psychology [Text] : manual for students of higher and secondary educational establishments/ G.A. Uruntaeva, Afonkina, Y. A; edited by G.A. Uruntaeva. - Moscow: Publishing center “Academia” , 1998. - 304 с. - ISBN 5-7695-0282-7.
