CC BY
155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Артамонова С.В. Психолого-педагогические исследования влияния коммуникативных особенностей детей 5—6 лет с общим недоразвитием речи на качество ее коррекции в условиях детской поликлиники // Логопедия. 2007. № 2. С. 12-19.
2. Глистина И.А. Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. 2006. № 5. С. 30-36.
3. Дубова Н.В. Об особенностях навыка общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. 2006. № 3. С. 36-38.
4. Зайцев И.С. Факторы социальной дезадаптации лиц с тяжелыми нарушениями речи // Специальная психология. 2007. № 3. С. 39-46.
5. Игнатьева С.А., Шацкая О.О. Особенности социального поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2004. №2(9). - С. 51-55.
6. Игнатьева С.А., Канунникова Е.О., Парахина Е.С. Оценка состояния коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. 2007. № 2. С. 29-33.
7. Косякова О.О. Логопсихология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 254 с.
8. Кузьменкова Н.Ю. Особенности коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. 2005. № 4. С. 35-37.
9. Менджерицкая Д.В. Игра и детское творчество // Воспитание детей в игре. М.: А.П.О., 1994. 54 с.
10. Мухина В.С. Психология дошкольника / под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1975. 239 с.
11. Серебрякова О.В. Коррекция агрессии в межличностных отношениях детей с общим недоразвитием речи с помощью творческой игры // Современные технологии психо-логопедаго-гического сопровождения развития детей в массовых и специальных (коррекционных) школах и дошкольных учреждениях: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. Биробиджан, 15-17 марта / под науч. ред. И.А. Емельяновой. Биробиджан: ДВГСГА, 2010. С. 153-155
12.Серебрякова О.В. Роль творческой игры в психо-лого-педагогическом сопровождении развития личности и межличностных отношений дошкольников с ОНР // Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях: сб. материалов науч.-практ. семинара, Биробиджан, 12-13 ноября 2009 г.: в 2 ч. Ч. 1 / под науч. ред. О.Е. Шаповаловой. Биробиджан: ДВГСГА, 2009. С. 176-180.
13. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности //Дефектология. 1996. № 6. С. 67-72.
14. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008. №
7. С. 19-30.
УДК 376.37
Г. С. Родионова
ВОЗМОЖНОСТИ СКАЗКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Статья посвящена проблеме изучения возможностей использования сказки для выявления особенностей творческого воображения детей с речевыми расстройствами. Представлены результаты применения в работе с детьми с общим недоразвитием речи модифицированных методик диагностики развития воображения, основанных на сказках.
Ключевые слова: воображение, творчество, недоразвитие речи, образы, сказка.
Fairy tale possibilities at studying of creative imagination of preschool children with the general under-development of speech. GALINA S. RODIONOVA (Far East State Socially-Hu-manitarian Academy, Birobidzhan).
The article is devoted to a problem of studying of possibilities of use of a fairy tale for revealing of features of creative imagination of children with speech frustration. Results of application of the modified techniques of diagnostics of the imagination, based on fairy tales, at work with children with the general under-development of speech are presented.
Key words: imagination, creativity, the under-development of speech, images, a fairy tale.
Важность творческого воображения1 для развития ребенка отмечена рядом исследований (Л.Н. Галигузова, О.М. Дьяченко, Н.Н. Палагина, Е.О. Смирнова, В.А. Ильин и др.) [1, 2, 3, 6, 8]. Однако его роли для коррекции детей с общим недоразвитием речи в специальной литературе уделяется недостаточно внимания.
Известно, что недоразвитие связной речи, ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя оказывают негативное влияние на становление воображения дошкольника. Дети с речевыми расстройствами испытывают трудности в осмыслении впечатлений, выходящих за пределы конкретной ситуации. Особую сложность представляет составление связного рассказа о том, чего они никогда не видели. Это подтверждает И.В. Глотова, подчеркивая, что, «чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество» [4, с. 56], а также Ю.А. Труханова [9] и Е.П. Фуреева [11].
Особенности творческого воображения при недоразвитии речи так или иначе отражаются на
дальнейшей школьной адаптации, усвоении учебной программы. Ребенок может столкнуться с трудностями при выполнении творческих заданий, составлении проектов или решении проблемных задач, которые сегодня органично включаются в образовательный процесс уже на начальной ступени обучения. Мы предприняли попытку разрешить эту актуальную проблему с помощью исследования, цель которого - изучение особенностей творческого воображения у детей с речевыми расстройствами.
В нем приняли участие 40 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Особенности творческого воображения мы исследовали с помощью модифицированных методик, основанных на сюжетах и образах авторских и народных сказок. Две из них, «Продолжи сказку» и «Измени сказку», были разработаны на основе модификации известных в психологии методик. Новизна нашего исследования состоит в том, что инструментарием стали известные литературные и народные сказки. Выбор жанра обусловлен несомненным интересом к нему дошкольников, тем, что
РОДИОНОВА Галина Сергеевна, аспирант, ассистент кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии (Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Биробиджан).
E-mail: [email protected] ©Родионова Г.С., 2011
1 В психологии под творческим воображением понимают процесс создания образов, представлений и мысленных ситуаций, не воспринимавшихся человеком в действительности.
использование известных произведений при диагностике способствует пополнению знаний сказок у детей, что позволит им в процессе дальнейшей работы создавать собственные сказочные образы.
При оценке работ учитывались критерии, предложенные В.П. Глуховым [5],О.М. Дьяченко [7], Г.А. Урунтаевой [10]: оригинальность образов, их подчиненность поставленной задаче, логичность повествования и др.
Работа «Продолжи сказку» (детям предлагалось придумать продолжение известной сказки Братьев Гримм «Госпожа Метелица») была направлена на выявление таких свойств воображения, как целостность образов, их обогащение и усложнение, подчиненность поставленной задаче, самостоятельность в создании.
Большинству дошкольников потребовалась помощь педагога в виде наводящих вопросов, предложений вариантов замысла высказывания. Творческое воображение таких детей отличает недостаточная детализация образов: часто они только называли сказочных героев, но не описывали их внутренние и внешние качества. В связи с нарушением связной речи дети допускали ошибки при создании целостных образов, не умели согласовать их с замыслом; рассказывая сказку, изменяли место действия, имена и статус героев.
Результаты выполнения данной методики позволили определить уровень развития творческого воображения детей. Высокий уровень характеризуется сформированным умением самостоятельно дополнить сказку, создать целостные образы, обогатить и усложнить их. Дошкольники, которые показали данный уровень, придумывали оригинальные образы, интересно продолжали сюжет знакомой сказки. Причем для этого им не требовалась помощь педагога. Они с удовольствием выполняли задания, эмоционально реагируя на сказочные события. В нашем исследовании высокий уровень развития творческого воображения наблюдался только у одного ребенка с общим недоразвитием речи: Лиля Е. самостоятельно продолжила сказку в соответствии с первоначальным замыслом, она пыталась обогатить, усложнить образы. Например: «...Девушку, которая в смоле, мачеха выгнала из дома. Она жила на улице. Ей только приносили еду. Дочка стала некрасивой, неприлежной, ее никто не уважал. А другую все уважали. Говорили, что она очень прекрасна. Ее приглашали на бал1». Девочка употребляла прилагательные и наречия для детализации образов. Была заинтересована в выполнении задания.
1 Здесь и далее мы передаем речь детей так, как она звучала.
15 дошкольников, которые показали средний уровень творческого воображения, испытывали затруднения в сочинении продолжения сказки. Созданные ими образы неоригинальны или не имели отношения к заданному сюжету, дети допускали неточности при передаче причинноследственных связей, временных отношений. Им требовалась помощь педагога, чтобы начать или закончить высказывание. Наиболее часто им помогали такие вопросы, как «Что было дальше?», «Что сделал герой?» - они побуждали к дальнейшему повествованию и более подробному раскрытию образа.
Не все смогли создать сложные образы, хотя в ряде случаев такие попытки имели место. Например, продолжение сказки «Госпожа Метелица», рассказанное Никитой К.: «Одна, которая в смоле жила, над ней все смеялись. А другая жила, как королева. (Что она сделала с золотом?) Она положила золото в сундук. А другая каждый день отмывала свою смолу-награду».
Низкий уровень развития творческого воображения при выполнении методики «Продолжи сказку» показали дети, испытывающие значительные затруднения при выполнении задания. Созданные ими образы не отличались оригинальностью. Даже с помощью педагога они не смогли придумать продолжение сказки. В лучшем случае их высказывания состояли из нескольких простых предложений и не всегда соответствовали оригинальному сюжету. Среди участников исследования низкий уровень развития творческого воображения наблюдался у 24 дошкольников.
Дети отвечали на вопросы экспериментатора нераспространенными простыми предложениями. В некоторых случаях ответы не соответствовали первоначальному оригинальному замыслу сказки. Результаты работы были однообразны, однотипны. Например, ответ на вопрос «Что сделала с деньгами добрая девушка?» звучал так: «Потратила деньги», «Она все на него покупала», «Она в магазин ходила и покупала весь день еду». Встречались и более интересные варианты, но они не находили дальнейшего распространения, описания: «В сундук положила», «Тратила на всякие жемчуга и что-нибудь такое», «В коробочку», «Она в кувшин положила».На вопрос «Как дальше жила девушка в смоле?» дошкольники давали следующие ответы, часто повторяя концовку сказки: «Грустно», «...такижила», «...жила плохо, над ней все смеялись», «Потом, когда эта лентяйка собиралась куда-то, над ней люди смеялись. А петух кричал: «Ку-ка-ре-ку! Вся девушка в смоле».
Другая разработанная нами методика - «Измени сказку» была направлена на оценку таких свойств воображения, как эмоциональность, самостоя-
тельность, оригинальность, способность изменять систему образов.
Методика предполагала изменение сюжета русской народной сказки «Иван-царевич и Лебедь белая». После ее прослушивания и разбора содержания, дети отвечали на вопрос «Что было бы, если бы Иван-царевич не успел поймать Молодицу и она бы улетела со стаей лебедей?». После этого детям повторно читали кульминационный момент, но уже измененный, и просили продолжить сказку.
По сравнению с предыдущим, в этом задании дошкольники эмоциональнее рассказывали сказку, сильнее переживали за судьбы героев. Возможно, это и стало одной из причин относительно успешного выполнения задания. Большинство детей начинали рассказывать самостоятельно. Чаще всего главный герой отправлялся на поиски героини, преодолевал препятствия и находил Молоду-Молодицу. В этом мы видим проявления возможности изменять первоначально воссозданную систему образов. Однако сформирована она у дошкольников с недоразвитием речи недостаточно, поскольку не всегда наблюдается подчинение всех образов замыслу, встречаются логические и фактические ошибки. Некоторые дети не смогли изменить сказку, отойти от первоначального варианта развязки.
Высокий уровень развития творческого воображения при выполнении методики «Измени сказку» показали 8 дошкольников. Они эмоционально откликнулись на предложение продолжить сказку, изменив кульминационный момент и развязку. Переживая за героев, они активно включились в работу. Придуманные развязки событий были оригинальны. Воспитанники логично вплетали в сюжет новые образы, стремились детализировать их. Дети с данным уровнем развития воображения могли самостоятельно изменить образ, который воссоздали, слушая произведение. Дошкольники старались предложить выход из новой, трудной для героев сказки ситуации. Кроме того, они стремились достроить отдельные элементы образа до целого и логично закончить повествование. Например, сказка Полины: «Говорит Иван-царевич: “Я должен вернуть Молоду-Молодицу. Я поеду на синее море” Он взял кошелек и поехал. Он запасся сухарями и молоком. Долго он ехал, очень. Ехал-ехал, видит Молоду-Молодицу. Молода-Молодица говорит ему: «Тут хорошо, на синем море!». Потом Иван-царевич притаился за ней и зацепил, и они поехали. Потом они приехали. Иван-цар-вич съел остальные сухари, проголодался. Иванцаревич сказал Молодой-Молодице: “Не улетай, ты нам нужна!”. И никогда больше Молода-Молодица не улетала, потому что любила очень семью».
По результатам выполнения данной методики средний уровень развития творческого воображения показали 12 воспитанников. У них несколько снижена эмоциональность и активность при выполнении задания. Дошкольникам сложно было обобщить отдельные фрагменты сказки в целостный сюжет, в их представлении нарушалась последовательность событий. Иногда дети заменяли имена или социальный статус героев. При сочинении продолжения сказки «Иван-царевич и Лебедь белая» встречались такие неточности, как «полетел за голубками», «там одни гуси живут», «своего малыша назвала Дима», хотя в произведении повествуется о лебедях и сыночке Иванушке. Нередко детям этой группы удавалось придумать интересные сказочные образы, но они не могли представить их ярко и выразительно.
Низкий уровень воображения был присущ 20 испытуемым. Дошкольники не переживали за судьбу героев, не пытались придумать благополучное окончание сказки. Кроме того, они не могли в соответствии с заданием изменить сюжет, ждали подсказки, отвечали односложно и неохотно. Типичные высказывания: «Сын бы рос долго. Когда вырос, был один с отцом», «Она улетела далеко и больше не прилетала», «Молода-Молодица улетела далеко и жила долго и счастливо».
Были рассказаны и такие сказки, в которых главные герои все-таки встречаются. Например, сказка Даши Б.: «Она бы вернулась. Иван-царе-вич с Молодой-Молодицей полетели. Потом Иван-царевич летел с лебедей и увидел его ребенка. И сказал ребенку: «Я лечу в гости к Царевне» (Что дальше произошло?) «Они кушали». Видно, что образы, создаваемые детьми с низким уровнем воображения, не соответствуют задаче, предложенной педагогом.
В методике «Сочини сказку» в качестве наглядного материала использовались предметные картинки с изображением свиньи, коровы и кошки. Дошкольникам предлагали назвать, что изображено на картинках. Затем просили придумать сказку с этими героями. Данная методика позволила увидеть, могут ли дети создавать оригинальные образы, детализировать их и подчинять замыслу.
По сравнению с предыдущими, данное задание вызвало у дошкольников наибольшие трудности. Не все дети понимали инструкцию, связанную с необходимостью сочинить совершенно новую сказку. Многие даже не могли придумать, о чем будет их сказка (создать замысел), и далеко не все сочиняли завершенные сюжеты. Дошкольникам требовалась помощь в виде наводящих вопросов или вариантов развития действия. Однако сказки, придуманные детьми, обычно не имели ни логичного завершения, ни верной
последовательности при передаче событий. Большинство детей не раскрывали характер героя, не описывали его внешний вид. Созданные ими образы не были оригинальны.
По результатам выполнения данной методики нами были определены два уровня развития воображения - средний и низкий.
Средний уровень при сочинении сказок наблюдался у 14 дошкольников с недоразвитием речи. При этом у одних наблюдались трудности при создании замысла: сказка рассказывалась после того, как педагог предлагал варианты развития действия. Другим детям не составило труда создать замысел, но раскрыть его подробно они не могли. Например, фрагмент сказки Влада: «.Пошли они к речке, попили. А потом яблочки поели. Две было яблоки. Не хватило на корову. И они поделились с ней. А потом они пошли спать домой. А потом они пошли гулять».
Наименее успешно с заданием справились 26 дошкольников, которые показали низкий уровень развития творческого воображения. Дети либо говорили «не знаю», либо односложно отвечали на вопросы педагога. Некоторые из них пытались представить замысел дальнейшего высказывания, но не смогли полностью его раскрыть, некоторые просто не понимали творческую задачу и пытались пересказывать знакомую сказку. Считаем, что это связано с тем, что работники дошкольных учреждений редко использовали вербальные творческие задания. Это подтверждают и результаты анализа теоретических исследований. Большинство дошкольников на вопрос о том, сочиняли ли они когда-либо сказки, отвечали отрицательно. Одна девочка сообщила, что часто сочиняет сказки. Как выяснилось, она подражает маме, которая каждый вечер рассказывает сказки младшей сестре.
Итак, в ходе исследования мы увидели, что яркие герои и волшебный мир вызывают у детей желание включиться в удивительные события, узнать продолжение истории. Заинтересовав детей образами и расширив границы сказки, мы предлагали дошкольникам задания, которые позволили выявить оригинальность, эмоциональность их воображения, активность детей при создании образов, дали возможность детализировать и изменять первоначальные сказочные ситуации. Самостоятельное сочинение сказок было наиболее трудным заданием для дошкольников.
Некоторые дети проявляли явный интерес к выполнению заданий. Однако были и те, которые, нетерпеливо ожидая своей очереди рассказать или продолжить сказку, в момент беседы с педагогом молчали или неуверенно воспроизводили фрагмент знакомой сказки (мультфильма).
Речь наших испытуемых, когда они пытались
описать словами то, что они представляли в своем творческом воображении, изобиловала однообразными повторами, лексическими и грамматическими ошибками. В придуманных ими сказках события наслаивались, появление героев не соотносилось с первоначальным замыслом; встречались неточности в передаче причинноследственных и временных отношений. Иногда результаты деятельности творческого воображения дошкольников были оригинальны. Однако в беседе с ребенком обнаруживалось, что необычность образов является следствием незнания детьми значений употребляемых слов, узостью представлений об окружающем их мире. В данном случае оригинальность не является мотивированной.
Все вышеуказанные характерные особенности творческого воображения мы смогли увидеть в ходе работы над сказкой, диагностическая ценность которой в изучении данного психического процесса обусловлена занимательностью, яркостью и сильным эмоциональным воздействием на внутренний мир детей.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детскомвозрасте. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
2. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. 143 с.
3. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопр. психол.1993. № 2. С. 17-26.
4. Глотова И.В. Обучение дошкольников с ОНР сочинению сказок с применением карточек В.Я. Проппа // Логопедия сегодня. 2009. № 1. С. 56-58.
5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2002. 144 с.
6. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника //Хрестоматия по детской психологии. М.: Ин-т практ. психол., 1996. 264 с.
7. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1990. 31 с.
8. Ильин В.А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни. М.: Класс, 2002. 208 с.
9. Труханова Ю.А. Формирование творческого воображения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста //Коррекционная педагогика. 2004. № 3. С. 59-67.
10. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 1998. 304 с.
11. Фуреева Е.П. Коррекция недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР на основе активизации процесса воображения // Практ. психол. и логопедия. 2004. № 3. С. 77-83.
