CC BY
109
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 376
Современная модель методической готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
Организация инклюзивного образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении не представляется возможной без формирования методической готовности высокого уровня у преподавателей. Автором разработана модель методической готовности преподавателя вуза к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде, а также выявлены условия ее эффективной реализации. Предлагаемая модель строится на методологических подходах, включающих механизмы, пути адаптации субъектов образовательного процесса с особыми образовательными потребностями к условиям образовательной среды.
Автор статьи отмечает, что методическая готовность реализуется в специальных педагогических условиях инклюзивной образовательной среды последовательно и поэтапно.
Ключевые слова: модель, инклюзивная образовательная среда, методическая готовность преподавателя, педагогические условия.
О. Ю.Муллер
Руководитель Центра инклюзивного образования, Сургутский государственный университет
Olga Y. Muller Head of the Inclusive Centre of Education, Surgut State University E-mail: olga_megion@ mail.ru
«.. .мы вступаем в новый этап цивилизации, на котором движущей силой являются ценности, создаваемые знаниями».
Т. Сакайя
Процесс жизнедеятельности человека протекает в определенной социально-культурной среде, кото-
Как цитировать статью: Муллер О. Ю. Современная модель методической готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Ценности и смыслы. 2017. № 2 (48). С.149-158.
рая складывается на основании национального культурно-исторического опыта, экономической ситуации как результат политической и организационной деятельности государства и социальных феноменов и является важнейшим фактором, определяющим формирование и развитие личности. Все новые явления в области образования и воспитания отражают прямо или косвенно соответствующие социально-экономические изменения и обусловлены культурно-историческими закономерностями развития человеческой цивилизации.
В контексте педагогических исследований термин «педагогическая среда»впервые был введен российским антропологом, анатомом, биологом, врачом и педагогом П. Ф. Лесгафтом, который обнаружил и описал связь между определенным типом педагогической среды и соответствующим типом развития личности [4].
Понятие «педагогическая среда» может рассматриваться как частное относительно общего понятия «образовательная среда», которое представляется как социально-культурное окружение человека в контексте его участия в качестве субъекта в образовательной деятельности. При этом взаимодействие субъекта с образовательной средой формирует оптимальные условия для нравственного, интеллектуального и физического развития личности.
Можно отметить, что до сих пор понятие «образовательная среда» не получило однозначного и общепринятого определения и описания в работах исследователей. Толкование понятия «образовательная сре-да»до настоящего времени практически не включено в педагогические энциклопедии, профессиональные словари, нормативные акты и монографии, посвященные терминологии в педагогике [2]. Но большинство ученых, в частности, В. И. Панов, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин и др., отмечают огромную значимость взаимодействия личности с образовательной средой, представленной комплексом составляющих ее компонентов:
— совокупность социально-культурных и психолого-педагогических условий, спроецированных намеренно для достижения определенных целей и решения задач;
— комплекс заданных условий формирования личности и возможностей для ее развития;
— условия, способствующие реализации творческого потенциала обучающихся и использованию образовательных технологий.
Целью такой запланированной и специально организованной дея-
тельности по формированию образовательной среды является эффективная самореализация личности, в то время как, согласно мнению И. Г. Шендрика, образованием является процесс, когда субъект осваивает образовательную среду, которая по своей сути является совокупностью прообразов культуры [11].
Опираясь на теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, Т. А. Осипова в основу характеристики образовательной среды закладывает следующие критерии: насыщенность (относительно ресурсов) и структурированность (относительно организации) [7]. Насыщенность ресурсов предполагает наличие адекватной потребностям системы кадрового потенциала и материальной базы, а структурированная система способна гибко реагировать на изменения, вносимые ее организаторами.
В настоящей работе мы будем придерживаться определения образовательной среды, сформулированного на основе позиции С. В. Ивановой, как окружения участников образовательного процесса в пространстве образования, включающем педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности. Образовательная среда обладает качественными характеристиками, собственными средовыми факторами и имеет многоуровневую структуру с вертикальными взаимосвязями между уровнями. Образовательная среда оказывает влияние и на обучающихся, на формирование их личности и достижения в учебе, и на педагогов — посредством приобретения ими определенного опыта в конкретной среде. Понятие «образовательная среда» позволяет по-новому взглянуть на возможности осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и делает возможным создание эффективных условий для гуманистической модели образовательной среды [2].
Сегодня в Российской Федерации в рамках стратегии построения социального государства формируется и продвигается система инклюзивного образования. Понятие «инклюзия» включается в социально-культурное пространство России как более высокий новый уровень социального равенства. Инклюзивная образовательная парадигма предполагает объединение в образовательном пространстве детей вне зависимости от их физического или психического здоровья, уровня развития, этнической, религиозной, половой принадлежности, социально-экономического статуса их семьи.
В настоящее время в стране активно формируется нормативно-правовая база, которая может служить основанием для развития образовательной среды нового типа, ориентированной на предоставление равноправного доступа всех членов общества к образованию на всех его уровнях.
Как разъясняет Федеральный закон от 29.12.2012 №73-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», «инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Таким образом, инклюзивное образование является новым явлением в образовательной системе, которое определено и задано законодательно, что указывает на перспективное направление долгосрочного развития системы образования в стране. Сам факт использования термина «инклюзивное образование» в законодательном документе федерального уровня превращает его в артефакт законодательства страны и требует обязательного полного и тщательного изучения как данного термина, так и сути стоящего за ним понятия [3].
С целью исследования термина «инклюзивное образование» необходимо провести его компонентный анализ. Метод компонентного анализа является актуальным лингвистическим инструментарием, разработанным А. М. Кузнецовым, Ю. Найдой и другими. Использование данного метода целесообразно для точной интерпретации и понимания педагогических явлений, которые представляют отражающие их понятия в научных исследованиях или в нормативной литературе.
Комплект семантических компонентов словосочетания «инклюзивное образование» складывается из семантических единиц, аналоги которых уже применяются в международной педагогической теории и практике. Терминологическая лексическая единица «инклюзивное образование» используется в значении «интегрированное образование» исключительно по отношению к детям с психофизиологическими особенностями развития, но само словосочетание «инклюзивное образование» употребляется по отношению ко всем без исключения детям.
В отличие от понятия «интеграция», передающего смыслы воссоединения, объединения элементов в целое,— «инклюзия» передает значение включения, заключения, запирания (части в целое). Инклюзия в педагогической парадигме означает включение индивида или малой группы в более широкую социальную единицу с целью приобщения к опреде-
ленному социально-культурному или образовательному процессу.
Все участники образовательного процесса, субъекты образовательной системы страны заинтересованы во взаимодействии в рамках образовательной инклюзивной парадигмы. Таким образом, инклюзивное образование является перспективной моделью социализации в обществе, стремящемся к достижению высокого уровня социальной защищенности всех его членов [5].
В современном обществе наряду с процессами всесторонней гуманизации наблюдается трансформация «медицинской модели инвалидности» в новую, более прогрессивную «социальную модель инвалидности», что и вызвало к жизни идеи интегративного и инклюзивного образования. В рамках «медицинской модели» человек, имеющий психофизиологические ограничения, считается нуждающимся в медицинской (врачебной и лечебной) помощи. С другой стороны, «социальная модель» предполагает, что инвалидность не является только личной проблемой индивида и его близких, но и проблемой всего общества, которое обязано создать условия для повышения качества жизни всех его членов и убрать препятствия к равноправию всех членов общества независимо от их психофизиологического статуса [12].
Инклюзивный подход при его успешном применении приводит к повышению эффективности образования всех детей и удовлетворению запросов всех участников процесса обучения. Участниками образовательного процесса — бенефициарами инклюзивного подхода к образованию являются дети с особенностями развития, обычные и одаренные дети, учителя (повышается их квалификация и расширяются возможности самореализации), все сообщество учреждения образования (совершенствование климата, духа организации, формирование более гуманной системы ценностей).
Несмотря на существующие неоднозначные позиции по проблеме введения инклюзивной образовательной парадигмы, у инклюзивного образования определяется значительно больше преимуществ, чем недостатков, а доказательством правильности перехода на инклюзивную парадигму образования может быть только достижение определенной результативности при ее применении в педагогической практике.
Система инклюзивного образования развивается в долгосрочной перспективе, что требует тщательной методологической и методической подготовки и планирования, высокого уровня терпения и толерантности,
непрерывности, последовательности и комплексного подхода. В данной парадигме особое внимание уделяется личности и профессиональной квалификации педагога, так как от его психологической готовности к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, общей эмоциональной устойчивости и профессионализма зависит развитие всей системы инклюзивного образования.
Ведущей задачей образования в рамках инклюзивной парадигмы является формирование комфортной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе педагогического общения. Психологически комфортное состояние описывается посредством выявления комплекса существующих долговременно субъективных приятных ощущений удовольствия и удовлетворения потребностей.
Эта проблема разрабатывается такими отечественными и зарубежными представителями российской психологии и педагогики, как Д. Агнесс, Т. Бут, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Н. Н. Малофеев, Т. Миттлер и др. При этом необходимо отметить, что проблема развития инклюзивной образовательной парадигмы в современных российских условиях изучена недостаточно. Кроме того, практически не разработаны и не апробированы современные методические инструменты формирования эмоциональной устойчивости, толерантности, эмпатии, и, в целом, психологической готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования.
Процесс формирования инклюзивной образовательной среды происходит по инициативе и с непосредственным участием преподавателя, который является основным воздействующим субъектом. В таких условиях ключевыми профессиональными компетенциями преподавателя вуза являются способность к адекватному восприятию потребностей студентов с индивидуальными особенностями развития и умение эффективно работать в команде коллег-преподавателей, а также комплекс психолого-педагогических профессиональных компетенций. Компетентность преподавателя, таким образом, складывается из ряда сложных взаимосвязанных компонентов.
В структурно-динамической модели, предлагаемой Т. Г. Буржинской, прослеживаются содержательный, технологический, а также оценочно-результативный блоки, и указаны способы воплощения данной модели в практику образования. Данная модель целостна, динамична, включает несколько уровней и демонстрирует структурные особенности
своих компонентов в динамическом системном взаимодействии [1].
Исходя из того, что к процессу профессионального совершенствования преподавателя необходимо применять комплексный компетентностный, личностный, деятельностный и системный подходы, мы разработали модель методической готовности преподавателя вуза к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде [6, 8, 9].
Обсуждаемая модель развития методической готовности преподавателя представляет собой иерархическую взаимосвязь и взаимообусловленность организационного, проблемно-целевого, содержательного, психологически-личностного компонентов и предполагает последовательное и непрерывное развитие специальных психолого-педагогических и коммуникативных компетенций, а также формирование мотиваци-онно-ценностных ориентаций и отношений; аналитико-рефлексивных и результативно-оценочных навыков (самоанализ, самооценка, рефлексия, оценка и прогнозирование результатов деятельности). В модели особое значение уделено раскрытию структуры методической готовности преподавателя вуза к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде, а также необходимых педагогических условий, позволяющих реализовать данную модель на практике.
Современное реформирование системы образования предъявляет к преподавателю требования по готовности к постановке и разрешению методических проблем нового времени. Благодаря этому закладывается ценностное отношение к деятельности в области методики, к методической литературе, компетенции по адаптации информации для различных педагогических условий, а также компетенции постановки задач, организации и проведению специальных педагогических экспериментов, требующих использования методической информации [10].
Структурно-содержательная модель предполагает, что методологические подходы, являющиеся ее основой, структура и содержательное наполнение ее компонентов содержат механизмы, пути адаптации субъектов образовательного процесса с особыми образовательными потребностями и их близких к условиям образовательной среды, дают возможность многоуровневого сопровождения обучающегося с особыми образовательными потребностями на любом этапе образовательного процесса. Модель включает методическое сопровождение преподавателей, а также деятельность организаторов образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях по включению обучающегося
с особыми образовательными потребностями в учебный процесс с обычными обучающимися. Применение инновационных методологических подходов позволяет вносить адаптирующие корректировки в процесс формирования инклюзивной образовательной среды на основе научно-методической парадигмы с учетом синергетической концепции.
Каждый из рассматриваемых компонентов модели методической готовности представлен собственной технологией и включает следующие этапы: погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизацию; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализацию; рефлексию осуществляемой деятельности (см. рис. 1).
Рис. 1. Структурно-содержательная модель методической готовности преподавателя к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде.
Схема, показанная на рисунке 1, демонстрирует структуру модели методической подготовки преподавателей к реализации инклюзивной
образовательной парадигмы. Данная модель включает компоненты методической подготовки педагога и обеспечивает условия работы в инклюзивной образовательной среде. Одним из условий подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования становится развитие профессионального мастерства и культуры, обновление теоретических знаний и практических навыков специалистов системы образования в соответствии с современными требованиями к уровню квалификации и владения инновационными методами решения педагогических задач.
Итак, наша структурно-содержательная модель методической готовности преподавателя дополнена динамическим содержанием; готовность реализуется на фоне выработанных специальных педагогических условий инклюзивной образовательной среды последовательно и поэтапно, начиная со стадии погружения в профессиональную деятельность, далее — проблематизации, целеполагания и планирования, реализации планов и заканчивая рефлексией, то есть анализом, оценкой, выводами по итогам решения профессиональных задач. Выявленные критерии оценки результатов достижения методической готовности позволяют определить методический инструментарий исследования для объективного рассмотрения, типологизации, анализа и оценки эффективности реализации структурно-содержательной модели.
Таким образом, представленная структурно-содержательная модель формирования методической готовности преподавателя к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде наглядно показывает пути решения главной задачи — создания научно-педагогическим коллективом инклюзивной образовательной среды на разных уровнях системы образования с целью наиболее полного включения обучающихся с особыми образовательными потребностями в коллектив, в процесс обучения и, наконец, в социум.
Литература
1. Буржинская Т. Г. Модель формирования методической системы будущего учителя в образовательном процессе вуза // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 4 (119). С. 251-253.
2. Иванова С. В. Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий // Ценности и смыслы. 2015. № 6 (40). С. 23-28.
3. Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы : материалы и доклады конференции. Новосибирск : Изд-во НГТУ 2010. 224 с.
4. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // М. : Педагогика, 1991. 174 с.
5. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.
6. Муллер О. Ю., Рассказов Ф. Д., Ротова Н. А. Кластерный подход в создании инклюзивной
образовательной среды в условиях северного города // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 2. С. 29-32.
7. Осипова Т. А. Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды : дис. ...канд. пед. наук. Тюмень, 2006. 188 с.
8. Рассказов Ф. Д., Муллер О. Ю. Создание инклюзивной образовательной среды в вузе: проблемы и перспективы // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 13 дек. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С. 130-134.
9. Рассказов Ф. Д., Муллер О. Ю. Создание условий для инклюзивного обучения студентов в Сургутском государственном университете // Образовательная среда сегодня: стратегии развития : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 11 дек. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. № 3 (4). С. 213-216.
10. Соловова Н. В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач : дис. .д-ра пед. наук. Самара, 2011. 571 с.
11. Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М. : АПКиПРО, 2003. С.3-59, 149-154.
12. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001. 365 с.
