CC BY
138
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2015. Вып. 2 (37). С. 14-23
Хитрюк Вера Валерьевна, канд. пед. наук, доцент, Барановичский государственный университет (Барановичи, Беларусь) [email protected]
Педагогическая система формирования инклюзивной готовности педагогов
В. В. Хитрюк
В статье рассматривается проблема подготовки будущего педагога к работе в условиях полисубъектного инклюзивного образовательного пространства. Результатом такой подготовки должна стать его инклюзивная готовность как качество личности, каждый компонент которой представлен компетентностным наполнением. Формирование инклюзивной готовности указанного специалиста предполагает создание и внедрение педагогической системы, представленной методологическим, процессуальным и инструментальным уровнями. Компетентностный подход является методологической основой педагогической системы формирования инклюзивной готовности педагога и содержательно реализуется посредством контекстного подхода. Основу закономерностей предлагаемой педагогической системы составляет создание условий усиления инклюзивной готовности посредством снижения когнитивного диссонанса, развития эмоционального принятия субъектов инклюзивного образовательного пространства, минимизации влияния социальных стереотипов и профессиональных предубеждений, релевантности готовности профессиональному поведению педагога. Дидактическая модель является основой процессуального уровня педагогической системы и реализуется посредством использования инструментария метапредметной компетентностно-контекстной технологии.
Инклюзивное образование как «обучение и воспитание, в процессе которых особые образовательные потребности всех обучающихся, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, удовлетворяются в учреждениях основного и дополнительного образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в образовательный процесс каждого обучающегося»1, является императивом развития систем образования в странах восточной Европы, Российской Федерации, Республики Беларусь и действенной реализацией демократических основ общественного устройства, гарантирующего право каждого ребенка на выбор места, формы, содержания, маршрута образования. Эффективность реализации образовательной инклюзии находится
1 Закон Республики Беларусь (проект) «О внесении изменений и дополнений в Кодекс Республики Беларусь об образовании».
в прямой зависимости от готовности педагога к работе в условиях полисубъектного образовательного пространства. Формирование такой готовности является одним из результатов получения высшего педагогического образования. Проведенный анализ содержания образовательных стандартов Республики Беларусь (Высшее образование. Первая ступень по специальностям 1-01 02 01 Начальное образование) показал, что содержание учебных дисциплин не предполагает подготовку педагогов к работе с различными категориями детей, не учитывает поли-субъектности инклюзивного образовательного пространства, а также не создает условий для овладения будущими педагогами новым (иногда и специфическим) дидактическим и методическим инструментарием, позволяющим удовлетворять особые образовательные потребности детей. Формируемые у будущих педагогов компетенции не в полном объеме отвечают требованиям социального заказа к содержанию их профессиональной подготовки.
Таким образом, очевидными и требующими разрешения являются противоречия между:
— сложившейся системой профессиональной подготовки педагогов в учреждениях высшего образования, отвечающей требованиям гомогенности состава детей, и актуальным социальным заказом, обусловленным реализацией практик инклюзивного образования, предполагающим готовность педагога к работе с различными, порою нестандартными детьми;
— требованиями к профессиональной подготовке будущего педагога, предопределяющими намерения его профессионального поведения в условиях инклюзивного образования, и недостаточной изученностью в педагогической теории и практике феномена инклюзивной готовности педагога, а также условий ее формирования на этапе овладения педагогической профессией;
— усилением научного интереса к проблеме инклюзивной составляющей педагогической профессии и педагогического образования и отсутствием обоснованной педагогической системы формирования готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (в том числе и детьми с особенностями психофизического развития / ограниченными возможностями здоровья) в новых образовательных условиях.
Инклюзивная готовность указанного специалиста определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования»2, и детерминируется спецификой условий его профессиональной деятельности. Структура инклюзивной готовности педагога представлена когнитивным («знаю, владею»), эмоциональным («чувствую, принимаю»), мотивационно-конативным («делаю, поступаю»), коммуникативным («общаюсь, взаимодействую»), рефлексивным («осмысляю,
2 Хитрюк В. В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2013. № 3. С. 189-193.
обдумываю, анализирую») компонентами. Каждый компонент имеет компе-тентностное наполнение.
Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов представляет собой целенаправленный лонгитюдный поступательный системный процесс, обеспечиваемый соответствующим (в том числе и ценностно-смысловым) содержанием образования, характером взаимодействия субъектов образовательного пространства учреждения высшего образования, адекватностью педагогических, методических и дидактических средств. Формализация этого процесса требует построения педагогической системы, реализация которой обеспечивала бы не только формирование инклюзивной готовности как позиции, но и как намерения к совершению актов профессионального поведения (профессиональных поступков), обеспечивающих эффективность инклюзивного образовательного пространства. Такая педагогическая система предполагает подбор и использование педагогических средств и ресурсов (организационных, дидактических, методических, профессиональных), направленных на решение задач изменения стереотипных установок, формирования новых приемлемых аттитюдов, обеспечение условий влияния сформированной готовности на профессиональное педагогическое поведение, проявляющееся в компетенциях педагога.
Разработанная и внедренная в образовательный процесс педагогическая система формирования инклюзивной готовности будущих педагогов:
— опирается на методологию компетентностного и контекстного подходов;
— отражает закономерности формирования инклюзивной готовности как социального аттитюда, а также условий ее влияния на профессиональное поведение педагога;
— основывается на принципах человеческих приоритетов, ситуативной и прогнозируемой адекватности, метапредметности, динамизма и саморазвития системы, диагностируемости, структурной целостности системы, ценностно-смысловой компетентности преподавателей учреждения высшего образования;
— характеризуется единством стратегических и тактических целей;
— направлена на формирование комплекса компетенций (академических, профессиональных, социально-личностных), определяющих компоненты инклюзивной готовности педагогов;
— обеспечивается реализацией в образовательном процессе дидактической модели формирования инклюзивной готовности педагогов, включающей мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-технологический, контрольно-результативный блоки3;
— осуществляется посредством педагогической метапредметной компетент-ностно-контекстной технологии с использованием контекстных задач и ситуаций;
— обусловливает развитие профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования, готового и способного к решению педагогических задач в условиях образовательной инклюзии.
3 Хитрюк. Дидактическая модель формирования инклюзивной готовности будущих педагогов // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2014. № 6. С. 14—19.
Логика педагогической системы формирования инклюзивной готовности будущих педагогов представлена методологическим, процессуальным (технологическим) и инструментальным уровнями.
Методологический уровень включает подходы, закономерности, принципы, целевые установки. Методологической основой формирования инклюзивной готовности будущего педагога выступает компетентностный подход как платформа в определении содержания образования, организации образовательного процесса, требований к его результатам и эффектам. Именно компетентностный подход обеспечивает перенос акцентов с традиционных университетских форм обучения (лекции, семинарские и практические занятия), обеспечивающих когнитивную составляющую подготовки педагогов, на «личностно-развивающие стратегии, предполагающие преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур педагога»4, призванные развивать его личностно значимые профессиональные качества. Компетенции выступают в качестве образовательных результатов. Обеспечение соответствия подготовки специалиста (педагога инклюзивного образования) его компетентностной модели является задачей высшего образования. Очевидно, что сформированность компетенций выступает в качестве показателя готовности к работе в условиях инклюзивного образования.
Теоретическими и технологическими основаниями реализации компетент-ностного подхода выступает контекстное обучение. Контекстный подход служит основанием в определении источника содержания образования — профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзивного образования. Так, контекст педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования включает общение и взаимодействие педагога со всеми участниками образовательного процесса (гетерогенная детская группа, родители детей, учителя-дефектологи, педагоги-психологи и др.), реализацию образовательной функции с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого ребенка воспринимать и овладевать содержанием учебного материала, дифференцированный подход к оценке образовательных достижений и результатов, реализацию социализирующей и воспитательной функций образования и др. Важная роль в педагогической системе принадлежит ценностно-смысловому содержанию контекстов (ценность каждого ребенка, вовлеченность в сообщество и др.), детерминирующих формирование инклюзивной готовности будущих педагогов.
Закономерности, лежащие в основе педагогической системы формирования инклюзивной готовности педагогов, опираются на ряд психологических теорий (положения теории мотивационного5, когнитивного6, структурного7 подходов
4 Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М.; СПб., 2014. С. 158.
5 GreenwaldA. G. Cognitive learning, cognitive responnse to persuasion, and attitude change // Psychological foundation of attitudes / Ed. by A. G. Greenwald, T. C. Brock, T. M. Ostrom. N.Y., 1968. P. 147-170; Edwards W. The theory of decision-making // Psychology Bulletin. 1954. 51. P. 380-417.
6 Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stanford, 1957; Heider F. The psichology of interpersonal relations. N.Y., 1958.
7Дэвис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 54-67.
формирования социальных установок, а также теории Д. Майерса8 о взаимовлиянии установок и поведения), а результативность процесса формирования инклюзивной готовности педагогов определяется:
1) учетом в содержании и организации образовательного процесса подготовки будущих педагогов психологических механизмов формирования аттитюдов (ассоциации, стимулирование, понимание личного выигрыша, согласование компонентов когниций и когниций с аффектами и др.);
2) опорой на психологический инструментарий изменения аттитюдов, а именно: центральный путь вероятностной модели обработки информации, обеспечение условий мотивации на предстоящую профессиональную деятельность, формирование практического профессионального опыта и др.;
3) надежностью прогноза профессионального поведения педагога (в ситуациях общения, взаимодействия, решения дидактических, методических и др. задач).
Устойчивость сформированной инклюзивной готовности педагогов и вероятность ее влияния на профессиональное поведение зависит от степени минимизации других влияний (стереотипы, предрассудки, ксенофобия и т. д.), специфичности и релевантности инклюзивной готовности педагога моделям профессионального поведения, а также силы инклюзивной готовности.
Выявленные закономерности обусловливают комплекс принципов педагогической системы формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, а также правила их осуществления.
Принцип человеческих приоритетов означает гуманистический характер обучения, при котором априорной ценностью является сам ребенок независимо от особенностей его образовательных потребностей, возможностей и способностей. Правилами реализации этого принципа являются ориентация будущего педагога на опору на сильные стороны в каждом ребенке, своевременность и точность определения особых образовательных потребностей ребенка и их учет, адаптация и/или модификация содержания учебного материала, использование при необходимости специальных дидактических средств и методических приемов, личностный характер оценивания учебных результатов.
Принцип ситуативной и прогнозируемой адекватности заключается в обеспечении соответствия содержания педагогического образования актуальным и перспективным условиям профессионально-педагогической деятельности. Принцип реализуется посредством следующих правил: моделирование условий предстоящей профессиональной деятельности в инклюзивном образовательном пространстве; создание условий осознания роли и функций педагога во взаимодействии с другими участниками инклюзивного образования; привлечение будущих педагогов к волонтерскому движению (например, в качестве ассистентов ребенка с особыми образовательными потребностями); использование кейсов и педагогических ситуаций и др.
8 МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.
18
Принцип метапредметности предполагает содержательную интеграцию предметных областей учебных дисциплин образовательной программы подготовки педагогов, что позволяет снизить когнитивный диссонанс. Основными правилами реализации принципа являются: анализ содержания дисциплин учебного плана с целью определения возможностей в позиционировании идей и ценностей инклюзивного образования; продуманная система вариативного повторения материала, направленного на формирование аттитюда; демонстрация возможностей применения полученных знаний и компетенций в реальной практической деятельности.
Принцип динамизма и саморазвития педагогической системы означает гибкость и возможность перестройки при изменениях образовательной ситуации и реализуется посредством анализа соответствия содержания педагогического образования требованиям социального заказа.
Принцип диагностируемости предполагает установление обратной связи на основе мониторинга: разработка и внедрение разнообразного диагностического инструментария, позволяющего определять качество формирования комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций; системная работа по осуществлению программы мониторинга.
Принцип структурной целостности означает наличие прочной взаимосвязи между компонентами педагогической системы и этапами ее реализации.
Принцип ценностно-смысловой компетентности преподавателей учреждения высшего образования реализуется посредством создания условий превентивной подготовки профессорско-преподавательского состава, формирования у его представителей ценностного отношения к инклюзивному образованию, умения использовать содержание преподаваемых учебных дисциплин в решении задачи формирования инклюзивной готовности будущих педагогов.
Принцип формирования опыта профессиональной практической деятельности предполагает: обеспечение возможности формирования практического педагогического опыта; создание условий для рефлексии — осознания собственного опыта, а также анализ деятельности субъектов образовательного пространства; разнообразие условий приобретения опыта практической деятельности.
Цели педагогической системы создают единство: стратегическая цель заключается в обеспечении эффективности и качества инклюзивного образования для всех его участников; тактические цели отражают последовательность формирования когнитивного, эмоционального, мотивационно-конативного, коммуникативного и рефлексивного компонентов инклюзивной готовности будущих педагогов; оперативные (процессуальные и результатные) цели конкретизируют условия и средства формирования компетенций, составляющих компоненты инклюзивной готовности.
Процессуальный (технологический) уровень педагогической системы предполагает реализацию дидактической модели формирования готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на основе компетент-ностного подхода. Такая модель представляет собой цикличную взаимосвязь структурных элементов (форм, методов, технологий) и содержательных составляющих образовательного процесса (содержание учебных дисциплин учебного
плана подготовки специалистов на первой ступени высшего педагогического образования), синтезированных в блоки (мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-технологический, контрольно-результативный) и объединенных логикой достижения образовательных результатов — комплекса академических, профессиональных, социально-личностных компетенций.
Решение задач процессуального уровня обеспечивается использованием метапредметной компетентностно-контекстной технологии (МККТ), целью которой является формирование инклюзивной готовности будущего педагога как образовательного эффекта, обеспечивающего эффективность образовательных результатов (компетенций) на основе «погружения» в условия предстоящей профессиональной деятельности (внешний и внутренний контексты), определяющих успешность профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства. Метапредметность компетентностно-контекстной технологии формирования инклюзивной готовности педагогов, основанная на теории конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума9, обеспечивает решение проблемы содержательной разобщенности учебных дисциплин посредством их интеграции в решение контекстных задач и ситуаций проблемного характера10. Таким образом, происходит переорганизация профессионального образования: от усвоения предметного содержания учебных дисциплин и основ наук к трансляции интегрированного содержания образования с целью формирования готовности и способности его осмысленного использования.
Важной составляющей процессуального уровня педагогической системы является определение содержания и направлений работы с профессорско-преподавательским составом учреждения высшего образования по использованию МККТ в образовательном процессе. Такая работа осуществляется в рамках обучающих семинаров-тренингов, целью которых является овладение знаниями о сущности, принципах, особенностях инклюзивного образования как социального института, а также анализ содержания преподаваемых учебных дисциплин, их программно-методического обеспечения в аспекте решения задачи формирования инклюзивной готовности будущих педагогов.
Процессуальный уровень предполагает также разработку критериально-диагностического инструментария, позволяющего отследить состояние и развитие инклюзивной готовности в образовательном пространстве учреждения высшего образования.
Инструментальный уровень включает:
— разработку, внедрение и научно-методическое обеспечение учебных дисциплин «Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития», «Основы инклюзивного образования», тренингов «Толерантный педагог», «Инклюзивное образование: сущность, преимущества, риски», «Инклюзивное образование: пути продвижения» и т. д.;
9 Osgood C. E., Tannenbaum P. H. The principle of congruity in the prediction of attitude change // Psychological Review. 1955. Vol. 62. P. 42-55.
10 Хитрюк. Контекстные проблемные задачи и ситуации в формировании инклюзивной готовности будущих педагогов // Педагогическое образование в России. 2014. № 9. С. 127— 130.
— использование методов обучения, ориентированных на формирование компетентностного содержания инклюзивной готовности будущих педагогов: контекстных проблемных задач и ситуаций (в том числе неопределенных ситуаций, позволяющих ввести в состояние «разрушенных установок» с демонстрацией возможных выходов из сложившейся ситуации), решение которых требует привлечения знания и компетенций, сформированных при изучении различных учебных дисциплин (философии, психологии, методик преподавания учебных предметов и др.), кейсов (например, адаптация и/или модернизация заданий и упражнений с учетом особых образовательных потребностей различных категорий детей), разыгрывания сценариев социального интерактивного театра, проведение информационных кампаний в учреждениях образования среди родителей и педагогов, использование метода эмоционального переноса и т. д.;
— вариативность и адекватность используемых форм и методов обучения, предполагающих, с одной стороны, учет содержательных и компетентностных особенностей каждого компонента инклюзивной готовности (когнитивный: анализ педагогических этюдов, решение обобщенных профессиональных задач и педагогических ситуаций и т. д., эмоциональный: дискуссионный просмотр видеофильмов, анализ историй успеха людей с инвалидностью, решение кейсов и др.; мотивационно-конативный: использование имитационных форм и методов, социального интерактивного театра, выполнение специально разработанных заданий во время прохождения педагогической практики, участие в работе волонтерских групп и т. д.; коммуникативный: овладение различными приемами и способами невербальной коммуникации, участие в коммуникативных тренингах; рефлексивный: выполнение рефлексивных упражнений, позволяющих определить приобретенный опыт и возможности его применения, эмоциональное состояние и чувства), а с другой — опору на психологические теории формирования и изменения аттитюда;
— организацию на базе университета Ресурсного центра инклюзивного образования (РЦИО), его нормативно-правовое сопровождение, обеспечение его функционирования и участия в работе студентов педагогических специальностей, в частности в разработке, методическом обеспечении и апробации технологий, методик и приемов сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями;
— последовательное, поэтапное включение будущих педагогов в практическую деятельность, предполагающую реальное взаимодействие с разными детьми в образовательном пространстве (волонтерство, участие в организации внеучебной деятельности детей, выполнение заданий во время педагогической практики и т. д.);
— проведение мониторинга формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, анализ результатов и осуществление корректирующих мероприятий.
Предложенная педагогическая система логично встраивается в общую логику содержания и организации образовательного процесса в учреждении высшего образования и обеспечивает формирование инклюзивной готовности будущих педагогов. Целенаправленность процесса обеспечивается ориентацией со-
держания педагогического образования, а также организации образовательного процесса и его осуществления на решение задачи формирования инклюзивной готовности будущих педагогов. Лонгитюдность проявляется в охвате педагогической системой всего времени получения педагогического образования студентом. Системность процесса означает такое взаимодействие отдельных структурных элементов и уровней педагогической системы, когда изменения одного из них влекут изменения всех других.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность педагога, компетентностный подход, педагогическая система, дидактическая модель, метапредметная компетентностно-контекстная технология.
Pedagogical system of formation of inclusive
readiness of teachers V. Khitryuk
The problem of training teachers to work in conditions polysubject inclusive educational environment. The result of the preparation of future teachers should be inclusive of its readiness as personality traits, each component of which is represented by filling competency. Formation of an inclusive teacher preparedness involves the creation and implementation of educational system provided methodological, procedural and instrumental levels. Competence approach is the methodological basis of pedagogical system of formation of readiness of the teacher inclusive and meaningful implemented through contextual approach. The basis of laws proposed educational system is creating conditions strengthening inclusive readiness by reducing cognitive dissonance, emotional acceptance of the subjects of inclusive educational space, minimizing the impact of social stereotypes and professional biases relevance readiness professional behavior of the teacher. Didactic model is the basis of the procedural level educational system and is implemented through the use of tools metasubject competence-context technology.
Keywords: inclusive education, inclusive teacher readiness, competence approach, pedagogical system, didactic model, a meta-competence-context technology.
Список литературы
1. Дэвис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 54-67.
2. МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.
3. Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М.; СПб., 2014.
4. Хитрюк В. В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2013. № 3. С. 189-193.
5. Хитрюк В. В. Дидактическая модель формирования инклюзивной готовности будущих педагогов // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2014. № 6. С. 14-19.
6. Хитрюк В. В. Контекстные проблемные задачи и ситуации в формировании инклюзивной готовности будущих педагогов // Педагогическое образование в России. 2014. № 9. С. 127-130.
7. Edwards W. The theory of decision-making // Psychology Bulletin. 1954. 51. P. 380-417.
8. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stanford, 1957.
9. Greenwald A. G. Cognitive learning, cognitive responnse to persuasion, and attitude change // Psychological foundation of attitudes / Ed. by A. G. Greenwald, T. C. Brock, T. M. Ostrom. N.Y., 1968. P. 147-170.
10. HeiderF. The psichology of interpersonal relations. N.Y., 1958.
11. Osgood C. E., Tannenbaum P. H. The principle of congruity in the prediction of attitude change // Psychological Review. 1955. Vol. 62. P. 42-55.
