CC BY
86
Е.А.Санкова, старший преподаватель кафедры географии Орловского государственного университета.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КАРТОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ГЕОГРАФОВ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА МЕТОДОМ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
В данной статье речь идет о важности картографической подготовки студентов-географов и школьников, показываются основные направления совершенствования этой подготовки. Подчеркивается необходимость учитывать личностно ориентированный подход в обучении, приводятся педагогические технологии, позволяющие приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям обучаемых. Подробно рассматривается технология адаптивного обучения, ее применение при обучении студентов картографии.
В современном обществе картография играет важную роль как держательница пространственной информации о природе, обществе и их взаимодействии.
Устойчивой осью интеграции, пронизывающей весь комплекс географических наук, является географическая картография. Она, по выражению К.А. Салищева, "дисциплина географическая по содержанию и картографическая по методу" [22]. При этом картография понимается как наука об отображении и исследовании природных и социально-экономических явлений посредством картографических образно-знаковых моделей.
Для географической картографии характерен геосистемный подход. Современная картография, опираясь на фундаментальный отечественный и зарубежный опыт предшественников, интенсивно развивается и продвинулась в разработке теоретико-методологических принципов изучения геоизображений - различных графических образов, отражающих земные процессы или явления. Психологи, кстати, отмечают высокую эффективность графических образов в развитии
мышления, в особенности при формировании пространственных знаний, представлений, концепций. Таким образом, у картографической науки имеется современный арсенал способов и методов изучения любых пространственно существующих геосистем, т.е. географического пространства.
Одной из составляющих географического образования в высших учебных заведениях являются картографические знания.
Классическое определение роли карты дал Н.Н. Баранский: 1) карта - альфа и омега географии, начальный и конечный момент географического исследования; 2) карта - стимул к заполнению пустых мест; 3) карта - стимул к выявлению географических закономерностей; 4) карта - необходимый посредник между крайне ограниченным в охвате своего наблюдения человеком и громадным по своим размерам объектом географического исследования - поверхностью земного шара; 5) карта - второй язык географии; 6) карта -один из критериев географичности. Географическая карта не может быть заменена ни текстом, ни
© Е.А. Санкова, 2008
живым словом, так как они не дают пространственного образа территории, позволяющего одновременно его обозревать и сопоставлять в пространстве свойства нужных объектов.
Язык карт - это во многом особый язык. Ему присущи такие качества, как лаконичность, строгость, точность и наглядность. И в условиях современного информационного "взрыва", диктующего необходимость писать кратко, но полно и зрело, язык карт может быть признан как один из наиболее экономных, дающих цельную и научную характеристику территории.
Картографическая подготовленность учителя географии представляет такой уровень профессиональной компетентности, который позволяет репродуцировать картографическую грамотность в процессе обучения школьников.
Для результативной работы с картой учителю географии важно знать законы построения карт и основные способы их создания, языковое устройство и психологические особенности восприятия картографических изображений; владеть методикой генерализации, уметь читать и "снимать" необходимую информацию с карт, выявлять по ним географические различия от места к месту в природе, хозяйстве, населении и пространственные взаимосвязи между объектами картографирования.
Одна из главных задач совершенствования картографической подготовки студентов - адекватное отражение уровня развития и достижений картографии и географии, внимание к современным пространственным представлениям и понятиям, их отображению географическим языком.
Совершенствованием картографической подготовки студентов и школьников в разное время занимались такие ученые, как А.М. Берлянт, С.В. Буланов, А.В. Гедымин, Г.Ю. Грюнберг, Т.С. Комиссарова, ТА. Педастсаар, В.Б. Пятунин, К.А. Салищев, Л.А. Фокина и др.
Не одно поколение студентов-географов осваивало картографию по учебникам А.М. Берлян-та, А.В. Гедымина, Г.Ю. Грюнберга, К.А. Салищева [2, 4, 7, 11, 13, 14, 23].
А.М. Берлянт занимается как улучшением картографической грамотности и географического образования в целом, так и отдельными вопросами картографии. Так, он указывает на необходимость полноценного картографического сопровождения уроков географии и лекций по картографии. Он предлагает решить эту проблему путем компьютерных картографических презентаций [6].
Берлянт разработал ряд авторских программ по картографическим дисциплинам для школ и вузов. Им впервые сформулировано содержание нового научного направления - геоиконики как отрасли знания, изучающей свойства всех геоизображений: карт, электронных карт, аэро- и космических снимков, стереоизображений и компьютерных анимаций, трехмерных моделей и др.
Предложена единая теория геоизображений, даны их классификация и систематизация, введено понятие о гипергеоизображениях. Рассмотрены свойства геоизображений, их пространственно-временные диапазоны, виды генерализации, взаимная совместимость. Изложена общая теория геоиконометрии - раздела геоиконики, занимающегося измерениями по двух-, трех- и четырехмерным геоизображениям [2, 3].
Разработкой авторских программ по картографии занималась и Т.С. Комиссарова [15]. Ею исследованы и теоретические основы картографической подготовки учителя географии. Например, она предлагает разработать такую научно-педагогическую концепцию картографической подготовки будущего учителя, которая позволит осуществлять идеи непрерывного развивающего обучения на основе системообразующего полифункционального картографического метода познания и обучения, то есть переставить акценты в методологических принципах подготовки учителя географии, усилив сквозную географическую и психолого-педагогическую сущность картографического метода обучения. Эта концепция и структурно-функциональная модель позволяют реализовать на практике систему профессиональной подготовки будущего учителя географии на основе картографического метода познания и обучения. Не исключая других методов, Т.С. Комиссарова подчеркивает, что возможности картографического метода обучения наилучшим образом соответствуют созданию ситуаций проблемного обучения, причем для любых форм организации учебного процесса, особенно для индивидуальной и групповой [17].
Она указывает на необходимость сочетать философские представления о пространстве-времени с понятием о географическом пространстве, его структуре и сущности. Т.С. Комиссарова считает, что это послужит хорошей методологической основой для понимания графического моделирования сложных геосистем в их территориальной совокупности с позиций системного подхода [16].
B.Б. Пятунин предлагает формировать картографические умения школьников при помощи компьютера [21].
C.В. Буланов рассматривает проблему совершенствования системы картографических знаний и умений школьной географии [10].
О некоторых новых направлениях в картографической подготовке учителей географии пишет Л.А. Фокина. Она отмечает, что значительная часть карт не лишена ошибок, и предлагает ввести в программу по картографии для студентов одно-два лабораторных занятия с целью научить их эти ошибки обнаруживать и исправлять. Она также указывает на необходимость обучать студентов профессионально проводить анализ как отдельной карты, так и серии карт и атласов, изучая имеющиеся на них изображения или проводя необхо-
димые преобразования. Из всего множества преобразований, выполняемых по картам, Л.А. Фокина подробно описывает изменение метрики пространства, или анаморфирование [24].
В профессиональной деятельности преподавателя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества, и уже не на уровне традиционной методики, а на следующем - технологическом уровне. Разработка технологии как составной части методики предмета предполагает получение гарантированного педагогического результата деятельности педагога. Современному вузу необходима новая система обучения, которая в опоре на лучшие традиции учитывала бы индивидуальные особенности студентов.
Для современного этапа развития образования характерен переход от традиционной авторитарной системы образования к личностно ориентированному подходу в обучении и воспитании учащихся и студентов. В его основе лежит гуманистическая психология и педагогика. При этом в центре познавательного процесса находится студент. Вот какое определение даёт педагогический энциклопедический словарь: личностный подход -это "последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия" [25].
В теории личностно-деятельного подхода И.А. Зимней даётся такое определение: "В целом личностно деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования -создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активацию внутренних резервов, профессионально компетентной личности. Личностный компонент этого подхода означает, что всё обучение строится с учётом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъект - субъектном взаимодействии. Обучение"преломляется" через личность обучающегося, его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряет с ними" [12].
В традиционной системе обучения заботой воспитателя, целью обучения является формирование определённых черт гармонически развитой личности. Эти черты формируются под воздействием педагога, всей системы обучения. Задачей личностно ориентированного обучения является раскрытие потенциала личности, развитие её индивидуальности, предоставление возможности личностного роста. Ее необходимо решать с помощью адекватных данному подходу методов, технологий обучения, акцентируя внимание на деятельности студента, создавая условия для его самостоятельной познавательной деятельности в рамках, определённых стандартами и базовым учебным планом программы, обращая особое
внимание на отношения преподавателя и студентов и студентов между собой.
На смену отдельным формам и методам обучения должны прийти целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.
Любая деятельность, отмечает В.П. Беспаль-ко, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям интуиции, то есть является началом технологии.
Технологии стали областью психолого-педагогических наук, исследующей наиболее рациональные пути организации образования в конкретных условиях.
Такие педагогические новации, как технологии "полного усвоения знаний", "разноуровнего обучения", "коллективного взаимообучения", "включенного обучения", "модульного обучения" и другие, позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям обучаемых, различному уровню сложности содержания обучения.
Большой интерес вызывают технологии, которые создают педагогические условия для включения каждого обучаемого в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Особое место заняла технология адаптивного обучения, уделяющая внимание учебным действиям, развитию личности обучаемых, организации гибкой системы знаний, ориентированных на индивидуальные особенности учащихся и студентов.
Применение этой технологии особенно эффективно для обучения студентов вечернего и заочного отделений. Ее суть, по Н.В. Басовой [1], состоит в отборе учебного материала: тем, упражнений, заданий, лабораторных и контрольных работ и т.п. - и разработке подробных методических указаний по их применению. В начале семестра проводится ряд установочных лекций по предмету, где студентам ставится цель, выдается или указывается учебный материал и даются пояснения и рекомендации по работе с ним. Для обеспечения ритмичной работы по каждой дисциплине студентам выдается так называемый график сетевого планирования выполнения работ. Он включает темы, упражнения, задания, лабораторные работы, контрольные работы и т.п., до 10 и более видов работ, каждый из которых имеет свой шифр:
темы обозначаются римскими цифрами I, II, III и т.д.;
упражнения - У1, У2, Уз и т.д.; задания - З1, З2, Зз и т.д.; лабораторные работы - Л1, Л2, Лз и т.д.; контрольные работы - К1, К2, Кз и т.д. Кружками обводятся задания, которые выполняются в режиме самоконтроля, треугольник означает взаимоконтроль, квадратом обозначаются
работы, контролируемые преподавателем. Вот пример одного из вариантов графика для заочников на семестр (рис. 1).
Адаптивная технология применялась и на очном отделении. Каждое практическое занятие начинается с 10-минутного объяснения преподавателя либо новой темы, либо способов выполнения заданий, упражнений и т.п., определяется количество упражнений, которые необходимо выполнить на этом занятии. Студенты работают каждый в своем темпе. Роль преподавателя сводится к контролю за ходом работы каждого студента, что способствует индивидуальному подходу к студентам
в большей степени, чем при фронтальном обучении.
Преподаватели, работающие по этой технологии, выдают студентам весь семестровый план работы, что исключает спонтанность и экспромты, дает студентам представление об их загрузке в семестре, позволяет выполнять задания с опережением, регулируя свое время занятости.
При организации адаптивного обучения чрезвычайно важно учитывать время, необходимое для выполнения того или иного задания, для чего рекомендуется проводить хронометраж выполнения студентами тех или иных работ.
Рис.1. График сетевого планирования
Тема
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Упражнение
Задание
Лабораторная работа
Контрольная работа
В Орловском государственном университете на менению адаптивной технологии при обучении сту-кафедре географии проводится эксперимент по при- дентов-географов картографическим дисциплинам.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: "Феникс", 2000. - 416 с.
2. Берлянт А.М. Геоизображения и геоиконика. - М.: Знание, 1990.
3. Берлянт А.М. Геоиконика. - М., 1996. - 208 с.
4. Берлянт А.М. Карта - второй язык географии. - М.: Просвещение, 1985.
5. Берлянт А.М. Картографическая грамотность и географическое образование: проблемы переориентации // География в школе. - № 2, 1990. - С. 28 - 31.
6. Берлянт А.М. Картографические презентации как учебные пособия // География в школе. - № 6, 2003. - С. 3 - 10.
7. Берлянт А.М. Образ пространства: карта и информация. - М.: Мысль, 1986.
8. Берлянт А.М. Программа по курсу "Картография" // География в школе. - № 6, 1993. - С.37 - 40.
9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995. - 336 с.
10. Буланов С.В. Проблема совершенствования системы картографических знаний и умений школьной географии: автореф. на соискание ученой степени к.п.н. - М., 2001.
11. Гедымин А.В. Картографические проекции советских школьных карт. - М.: Просвещение, 1984.
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2002. - с. 89.
13. Картография с основами топографии: Учебник для студентов естеств.-геогр. фак. пед. ин-тов. Под ред. А.В. Гедымина. Ч. 2. - М.: Просвещение, 1973. - 248 с.
14. Картография с основами топографии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Г.Ю. Грюнберга. - М.: Просвещение, 1991.
15. Комиссарова Т.С. Географическая картография (авторская программа) // География в школе. -№ 6, 1995. - С.38 - 40.
16. Комиссарова Т.С. Геопространственные представления и картографическая составляющая подготовки учителя географии. // География в школе. - № 1, 1999. - С.73 - 74, 80.
17. Комиссарова Т.С. Картографический метод обучения будущего учителя географии // География в школе. - № 4, 2001. - С.39 - 41.
18. Комиссарова Т.С. Теоретические основы картографической подготовки учителя географии: автореф. на соискание ученой степени д.п.н. в виде доклада. - СПб., 2000.
19. Педагогические технологии дистанционного обучения: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / [Е.С. Полат, В.М. Моисеева, А.Е. Петров и др.], под ред. Е.С. Полат. - М.: Изд. центр "Академия", 2006. - 400 с.
20. Педастсаар Т.А. Формирование картографических умений учащихся общеобразовательных средних школ. Автореф. дис. на соискание ученой степени к.п.н. - Тарту, 1983.
21. Пятунин В.Б. Формирование картографических умений с помощью компьютера. //География в школе. - № 1, 1992. - С.37 - 40.
22. Салищев К.А. Идеи и теоретические проблемы картографии 80-х годов // Итоги науки и техники. Картография. - М.: ВИНИТИ, 1992. Т. 10.
23. Салищев К.А. Картоведение: - 3-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1990.
24. Фокина А.Л. Новое в курсе картографии при подготовке учителя географии // География в школе. - № 7, 1997. - С. 77 - 80.
25. http://www.dictionary.fio.ru.
E.A.Sankova
THE IMPROVEMENT OF CARTOGRAPHIC TRAINING OF STUDENTS STUDYING GEOGRAPHY ON THE BASIS OF THE PERSONAL ORIENTATED APPROACH BY THE METHOD OF ADAPTIVE TEACHING.
The article is devoted to the importance of the cartographic training of students studying Geography and schoolchildren; the main approaches to the improvement of this training are shown. The necessity of taking into consideration the personal orientated approach in the process of education is emphasized; the pedagogic technologies making it possible for the educational process to adjust for individual students' peculiarities are considered here as well. The technology of adaptive teaching, its application to teaching students studying Geography is examined in detail.
