CC BY
167
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ОДИН ИЗ АСПЕКТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ЛИЧНОСТИ
И.И. Юдина, Б.Р. Рольник
ГКУЗ ПКБ № 1 им. Н.А. Алексеева, Москва Филиал «Психоневрологический диспансер № 13»
со
о
CN
В условиях смены социально-экономической формации, изменения хода общественного развития и сопутствующей этому экономической, политической и социальной нестабильности общества и государства особую роль приобретает проблема социального интеллекта как фактора успешной социально-психологической адаптации. Наиболее значима эта проблема для подросткового возраста, когда наличие коммуникативной компетентности является решающим для ведущего типа деятельности подростков — общения. Именно с проблемой коммуникативной компетентности обращаются к медицинским психологам родители подростков, сами подростки и педагоги. Для проведения успешной консультации, охватывающей весь спектр проблем социально-психологической адаптации, полученные данные позволяют проводить профилактику и коррекцию нарушений межличностных отношений в подростковом возрасте, а также оказывать подросткам с девиантным поведением помощь в лучшем понимании причин собственных поступков.
Ключевые слова: социальный интеллект, коммуникативная компетентность, социально-психологическая адаптация, личность.
К проблеме социального интеллекта обращались многие психологи: Э. Торндайк, Г. Оллпорт, Д. Векслер, Ж. Пиаже и др. Особая заслуга в разработке проблемы принадлежит Дж. Гилфорду, создателю расширенной концепции интеллекта и первого теста «социального интеллекта» М. Салливену. Экспериментальные исследования интеллекта начались с работ Ф. Гальтоня, А. Бине, Т. Симона. В отечественной психологии изучением социального интеллекта занимались Ю.Н. Емельянов, Б.Г. Ананьев — один из основателей «теоретического и практического человекознания», Лейтес Н.С. исследовал проблему «умственных способностей и возраста», Г.А. Цулерман, П.В. Шатило, исследовавший формирование интеллектуального потенциала личности в учебно-воспитательном процессе.
Проблема изучения интеллекта имеет богатую историческую и конкретно научную основу. Как известно, понятие интеллекта многозначно и определяется через такие понятия, как ум, рассудок, разум, мышление, понимание, память и др. Остановимся на некоторых из них.
Крупнейший специалист в области русского языка С.И. Ожегов определял ум как способность человека мыслить, как основу сознательной разумной жизни. «Ум — это характеристика способности мышления и понимания. Ум является особой функцией психической деятельности личности, реализующейся в способности получать, хранить, преобразовывать и выдавать информацию о различных процессах и явлениях действительности»1. Личность на основе умственной деятельности вырабатывает новые знания, принимает решения, формирует цели и контролирует результаты по их достижению, оценивает ситуации, возникающие в окружающем мире. По существу умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития.
Современная психология убедительно доказывает, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель, родители, общество дают детям. Важен не только объем, но и качество знаний, т.е. их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий.
Уровень умственного развития является основой, базой усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий.
Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является приготовлен-ность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива.
1 Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., 1984. — С. 722.
Уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта.
Интеллект — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. «.. .Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям», — отмечал Н.С. Лейтис2. Но несомненно и другое: уровень умственного развития зависит не только от способностей, он обусловлен многими факторами, такими как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр.
В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов. Например, «одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), всё зависит от организации учебного процесса» — считал В.В. Давыдов.
О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления.
Таким образом, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, не целенаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что мышлению можно научить.
В качестве основных уровней интеллектуальной деятельности принято различать разум и рассудок. Рассудок рассматривается как интеллектуальная деятельность, не выходящая за пределы норм и стандартов, выработанных в социально-историческом и культурном процессе и в ходе индивидуальной деятельности, а разум — как высшая способность ума создавать принципиально новые знания и постигать глубинную сущность явлений и вещей.
В традиции психологической науки рассудок и разум определяются как два типа функционирования человеческого мышления. Рассудок,
будучи одним из мотивов достижения истины, оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам. Опыту присуща жесткая определенность, скорость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению и схематизации. Это позволяет правильно квалифицировать явления, приводить знания в систему. Рассудок обеспечивает успешную адаптацию личности к привычным познавательным ситуациям, в особенности при решении утилитарных задач. Рассудок — одна из базовых способностей человеческого интеллекта, в то время как формы его реализации в тех или иных конкретных условиях могут иметь самое разнообразное проявление. Рассудок культивировался возникшей системой накопления, передачи, усвоения готового формализованного знания — школьным образованием. «Рассудок — уровень интеллекта, опосредованный системой знания, вобравший в себя обширный опыт социальной деятельности. Его основу составляют устойчивые структуры обыденного и научного знания. В нем — правила, нормы, предписания, определяющие взаимоотношения людей в обществе»3. В рассудке отражены наиболее устойчивые, выверенные моменты человеческого знания. Он составляет основу современного образования. Рассудок предельно не самостоятелен, зависим от исходных эталонов, а его работа напоминает деятельность машины. «Разум — это способность многогранно мыслить, процесс, выделяющий решающие звенья, через которые можно воздействовать на основное противоречие, детерминирующее его развитие»4.
Как отмечают исследователи, существуют два уровня понимания материалов: «механический», основанный на памяти, который легко усваивается студентами, и глубинный, позволяющий достигнуть такого овладения предметом, которое обеспечивает самостоятельное и активное использование усвоенного знания, не исключено, что глубинный уровень понимания может корректироваться с деятельностью разума в человеческом интеллекте. В русском языке «рассудок — это способность логически и творчески мыслить, это высшая ступень познавательной и творческой деятельности человека, ум, интеллект»5.
В системе наук о человеке проблема изучения интеллекта тесно связана с изучением человеческой памяти. Известным отечественным психологом Б.Г. Ананьевым были проведены исследования различных возрастных групп с целью определения факторов интеллектуального развития личности, которые выявили факт возрастания корреляционных связей (плеяд) между различными мыслительными функциями начиная
2 Лейтис Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — С. 220.
3 Подробнее см.: Краморенко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. — Воронеж, 1990.
4 Подробнее см.: Структура интеллекта взрослых // Сборник научных трудов / под ред. Е.И. Степановой, Я.И. Петрова. — Л., 1979.
5 Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., 1984. — С. 578, 568.
СО
о сч
со
о сч
с 22-25-летнего возраста. Эти связи группируются вокруг двух центров — мнемологического (единая структура памяти — мышления) и аттен-ционного (фактор внимания). В более позднем возрасте (30-35 лет), как отмечает Б.Г. Ананьев, единый мнемологический центр «расщепляется» на два самостоятельных мыслительных ядра — мнемоническое и логическое — при сохранении значимости ядра внимания.
«Особое значение имеет фактор учения как постоянной умственной работы, определяющий общий высокий тонус интеллекта. Именно поэтому в структуре интеллекта (его корреляционных плеядах) особенно важное значение занимают мышление и память, различные характеристики которых развиваются, хотя и асинхронно, но сопряженно и взаимозависимо»6.
«В развитии памяти, как и мышления, намечаются несколько периодов, сопоставление которых обнаруживает удивительный феномен — своего рода мнемологический градиент. В 19, 24, 28 лет мнемологические функции опережают развитие логических, в 20, 23, 25, 30 и особенно в 32 года резко снижаются по уровню сравнительно с мышлением; лишь в 22, 26, 34 года совпадают моменты снижения обеих функций, а в 30 лет — моменты общего повышения»7.
«В целом эти данные подтверждают то положение, что память и мышление выступают основными формами переработки информации, функционирования человеческого интеллекта в целом и возможности его моделирования в учебных и воспитательных целях.
Понятие «интеллект» является производным от древнегреческого понятия «нус» («ум»). В современные языки оно пришло от латинского термина (^еЛес^в), постепенно став синонимом способности понимания, разумения, постижения чего-либо [45].
Интерес к проблеме интеллекта постоянно возрастает. Большинство исследований имеет отношение к изучению познавательной сферы личности. Накопленный материал еще не получил достаточно глубокого теоретического объяснения. Одним из симптомов этого служит тот факт, что в настоящее время существует свыше 60 определений интеллекта [42].
Экспериментальные исследования интеллекта начались с работы Ф. Гальтона, А. Бине, Т. Симона. Эти исследователи с помощью тестов решили измерить и оценить естественно природный фон в умственном процессе, независимый ни от знаний, ни от социально-культурной среды. Считая, что знания являются только кристаллизированным интеллектом других людей, они резко отделили умственные способности от степени образованности, от способности успевать в учеб-
ных заведениях, адаптируясь к существующей учебной программе.
В последующее время интеллект рассматривался в рамках различных направлений. Так, с точки зрения гештальт-психологии интеллект выступал в качестве характеристики и возможности восприятия, бихевиоризм определил его как способность к адаптивному поведению, представители вюрцбургской школы связывали интеллект с абстрактными формами мышления. Д. Векслер выдвинул теорию, по которой интеллект является абстрактным построением, поскольку судить о нем можно лишь по его проявлениям, отсюда делался вывод, что сущность интеллекта принципиально неопознаваема. Ж. Пиаже предложил идею операционной теории интеллекта, согласно которой интеллект определяется в контексте поведения и является особой формой взаимодействия между субъектом и объектом, выступая как совокупность интериоризированных операций, скоординированных между собой и образующих подвижные целостные структуры.
Многочисленные психологические исследования показали, что структура интеллекта не является однородной. В начале века С. Спирмен пришел к выводу, что, исходя из поведения индивидуума, можно выделить некий «генеральный» фактор интеллекта, который он назвал G. Также он ввел фактор Э — показатель специальных способностей.
Л. Тёрстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны интеллекта, которые назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:
1) счетную способность;
2) вербальную/словесную гибкость;
3) вербальное восприятие;
4) пространственную ориентацию;
5) память;
6) способность к рассуждению;
7) быстроту восприятия [7].
Дж. Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание [6].
Д.Томсон утверждал, что для выполнения любой задачи необходимо одновременно участие множества различных и, как правило, специфических факторов. Становление каждого из этих факторов индивидуально и зависит от накопленных знаний, особенной мышления и действий, которые могут быть врожденными или приобретенными. Д.Томсон считал, что эти способности столь разнообразны и индивидуальны, что их невозможно сравнить между собой и измерить [7].
А. Иенсен выделяет два уровня интеллекта: конкретный и абстрактный. Конкретный интел-
6 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. — С. 357.
7 Анцифррерова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона // Принципы развития в психологии. — М.:
Наука, 1978. — С. 230.
лект позволяет нам решать повседневные проблемы, ориентироваться во взаимоотношениях с различными предметами. В связи с этим А. Иенсен относит к первому уровню интеллекта ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Абстрактный интеллект помогает нам, по мнению А. Иенсена, оперировать словами и понятиями. К абстрактному интеллекту А. Иенсен относит когнитивные способности. Как утверждал ученый, соотношения между этими двумя уровнями определяются наследственными факторами.
Дж. Кэттелл считал, что у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект. Он лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию, рассуждению. К 20 годам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется интеллект «кристаллический», состоящий из различных знаний, навыков, приобретенных нами по мере накопления опыта.
Л. Хебб считает, что интеллект А — это потенциал, заложенный в момент зачатия и служащий основой для развития интеллектуального потенциала личности. Интеллект В — это то, что формируется в результате взаимодействия интеллекта А с окружающей средой.
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие организма, т.е., с одной стороны, от генетических, и с другой стороны, от окружающей среды [24].
Генетические факторы представляют тот потенциал, который ребенок получил от родителей. Этот потенциал служит основой для тех возможностей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания.
Об этих генетических факторах почти ничего неизвестно. Также неизвестно, обусловлена ли та или иная способность отдельными генами или их сочетаниями. Неизвестно, как происходит формирование способностей на уровне физиологии нервной системы.
Единственное, что установлено наверняка, — это то, что в определенной степени от этих факторов зависит направление интеллектуального развития. Но это не значит, что индивидуум наследует определенный уровень «чистого» интеллекта, зависящий от уровня его родителей.
На реализацию генетического потенциала могут оказать влияние хромосомные аномалии, заболевания и неполноценное питание матери, употребление матерью вредных для плода веществ, нарушение физического и психического равновесия организма матери, перенесенные ею заболевания во время беременности и др.
С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет
взаимодействовать всю жизнь. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции и определяют наследственные факторы, то очень скоро ситуация становится иной. Уже с года или двух ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом всё более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказываться решающими для его дальнейшей жизни.
На формирование интеллектуального потенциала значительное влияние могут оказать следующие факторы окружающей среды, т.е. социальные факторы:
1)питание;
2)психическая стимуляция;
3) число детей в семье;
4) социальное положение (семейная среда с её эмоциональными и социально-экономическими особенностями);
5) школьная система;
6) преобладающая культура;
7) пол, черты личности ребенка;
8) личностные свойства родителей;
9) взаимоотношения между родителями и детьми [36].
Интеллектуальный потенциал личности можно рассматривать как определенную движущую силу раскрытия человека в конкретной социально-культурной среде. Последняя может, как способствовать процессу реализации, так и сдерживать, тормозить развитие [48].
Хочется отметить, что для западной научной традиции характерно акцентировать внимание на биологических задатках интеллекта, а в отечественной науке преимущественно внимание уделялось социальным факторам формирования интеллекта.
На сегодня практически общепринятым становится подход, согласно которому для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные с наследственными факторами и факторами внешней среды. Этот подход называется эпигенетическим [3].
Игнорирование социальных или биологических факторов в таком сложном процессе, как развитие человека, было бы неверным. Формирование интеллекта — это взаимодействие социального окружения с биогенетическими задатками индивида, в котором биологические особенности реализованы в социально-сущностное содержание. Широкий спектр биопсихологического фона индивидов обуславливает уникальные вариации в их интеллектуальной организации [24].
Тесты для оценки интеллекта появились в начале нынешнего века. Первую попытку оценить интеллект с помощью тестов предпринял французский психолог А. Бине. Этот ученый ввел представление об умственном возрасте, позво-
со
о сч
ляющим оценить интеллектуальное развитие того или иного ребенка по сравнению с его одногодками. В дальнейшем на основании соотношения между умственным и хронологическим возрастом был выведен менее относительный показатель, названный коэффициентом интеллектуальности Q [1].
После теста А. Бине появились и другие тесты на умственное развитие. Наиболее известны из них — тесты Стенфорд-Бине, армейские тесты и шкалы интеллекта Векслера.
Применение интеллектуальных тестов позволило построить кривые распределения интеллекта среди населения. В соответствии с этими кривыми у 2-3 % людей имеется умственная отсталость, а у 1-2 % — чрезвычайно высокий уровень интеллекта [7].
Среди ученых не сложилось единого мнения о возможности правильной оценки интеллекта с помощью тестов. Одни считают, что тесты дают в общем верную информацию об интеллекте, другие полагают, что она может быть искажена. Дж. Гилфорд, в частности, экспериментально показал, что достижения по одной группе тестов со специфическим набором заданий не всегда соответствуют результатам тестирования по иным тестам, где применяется другой тип заданий. В этой связи возникла мысль о том, что тесты интеллекта измеряют прежде всего специальные знания, умения, навыки, приобретенные в процессе обучения.
Дж. Гилфорду принадлежит особая заслуга в создании расширенной концепции интеллекта. Факторно-аналитические исследования, которые более 20 лет проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в Университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовой программы измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс обработки информации.
со
о сч
Содержание
Образное -Символическое • Семантическое
Поведенчески
Рис. 1. Модель расширенной концепции интеллекта Дж. Гилфорда
Эти переменные следующие (рис. 1):
1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала);
2) операции по обработке информации (умственные действия);
3) результаты обработки информации [24].
Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов (индексы указываются в скобках).
1) образы (^ — зрительные, слуховые, про-приоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта;
2) символы (в) — формальные знаки: буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.;
3) семантика (т) — концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия, смысл, передаваемый при помощи слов или изображений;
4) поведение (в) — информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.
Операции по обработке информации:
1) познание (с) — обнаружение, узнавание, осознание, понимание информации;
2) память (м) — запоминание и хранение информации;
3) дивергентное мышление (Ь) — образование множества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявленной информацией, многовариативный поиск решения проблемы;
4) конвергентное мышление (п) — получение единственного логического следствия из предъявленной информации, поиск одного правильного решения проблемы;
5) оценивание (е) — сравнение и оценка информации по определенному критерию.
Результаты по обработке информации:
1) элементы (и) — отдельные единицы информации, единичные сведения;
2) классы (с) — основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с их общими элементами или свойствами;
3) отношения (г) — установленные отношения между единицами информации, связи между объектами;
4) системы (в) — структурированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов;
5) трансформации (т) — преобразования, модификации, переформулировки информации;
6) импликация (I) — результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы [6].
Классификационная схема Дж. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5 х 4 х 6 = 120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик,
образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты (рис. 2).
Рис. 2. Классификационная схема Дж. Гилфорда
Высокая практическая ценность модели Дж. Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях А. Ана-стази, Ж. Годфруа, Б. Кулагиным и др.
К несомненным достоинствам этой модели можно отнести следующие моменты:
1. Дж. Гилфорд предложил расширенную концепцию интеллекта, которая представляет собой самое полное на сегодняшний день системное описание интеллектуальных способностей человека.
2. Модель Дж. Гилфорда обладает эвристической силой — она позволяет прогнозировать выделение интеллектуальных способностей, которые пока еще не выявлены в экспериментальных исследованиях.
3. Вследствие полноты системного описания модель Дж. Гилфорда позволяет классифицировать практически все известные интеллектуальные тесты, а также расширяет на содержательном уровне их интерпретационные возможности. Поясним это конкретными примерами.
Пример 1. «Корректурная проба» в соответствии с моделью Дж. Гилфорда измеряет фактор «оценивание символических элементов» (ECU) — сравнение символических элементов по определенному критерию с целью выявления элементов с заданными свойствами.
«Арифметический» субтест теста Векслера измеряет фактор «конвергентная продуктивность символических выводов» (NSI) — поиск единственного решения символических задач и получение логических выводов, выходящих за пределы имеющейся информации. Субтест «сходство» теста Векслера измеряет фактор «оценивание семантических отношений» (EMR) — сравнение понятий с целью установления семантических отношений между ними.
Пример 2. Исходя из гилфордовской модели были разработаны новые подходы к интерпретации результатов теста Станфорда-Бине.
4. Модель Дж. Гилфорда дает возможность определить специфику интеллектуальной активности в зависимости от выполняемой задачи, выяснить, какая способность актуализируется при решении конкретных проблем.
Примеры. При заучивании грамматических правил актуализируется фактор «запоминание семантических преобразований» (ММЕ); при восприятии сигналов азбуки Морзе — фактор «опознание символических элементов» (CSV); при выборе нового маршрута движения к месту работы — фактор «оценивание поведенческих трансформаций» (ЕВТ).
5. Модель Дж. Гилфорда открыла пути для измерения и развития творческих способностей, так как выделенное им дивергентное мышление является основанием креативности. На базе этой концепции разработаны южно-калифорнийские тесты легкости, гибкости, оригинальности и точности мышления, тесты творческого мышления Торренса, а также программа SOI, предназначенная для обучения одаренных детей. Практика показывает, что модель может быть также эффективно использована для создания программ психологической коррекции слабоуспевающих учащихся и детей с задержкой психического развития.
6. Модель Дж. Гилфорда применяется в целях патопсихологической диагностики. Она позволяет интерпретировать данные об изолированной утрате психических функций при локализованных повреждениях мозга.
Пример. Нарушение зрительного восприятия при повреждении правой височной доли может быть интерпретировано как снижение по фактору «познание образных импликаций» (CFi) — нарушение способности делать логические заключения на основе познания образного содержания.
7. И наконец, модель Дж. Гилфорда очень технологична, она позволяет разрабатывать процедуры диагностики психических феноменов, уже открытых описательной психологией, но еще не измеренных в психологии экспериментальной. Это касается такого феномена, как «социальный интеллект» [23].
Исследования Дж. Гилфорда внесли особо значимый вклад в проблему изучения интеллекта.
Таким образом, анализ психологических исследований интеллекта показывает, что проблему интеллекта можно рассматривать как проблему готовности и способности личности осуществлять деятельность с целью обеспечения своего устойчивого «сбалансированного» существования.
Литература
1. Айзенк Г.Дж. Узнай собственный коэффициент интеллекта. — М.: Изд-во «Айкъю», 1995. — 170 с.
CD
О CN
CD
О CN
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного че-ловекознания. — М., 1997. — 120 с.
3. Анциферова Л.И. Эпигенитическая концепция развития личности Э. Эриксона // Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. — 368 с.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.,
1995. — 349 с.
5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. — № 2, 4.
6. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под ред. А.М. Матюшки-на. — М., 1965. — С. 433-456.
7. Годфруа Ж. Что такое психология. — М.: Мир, т. 1. — С. 414-459, 491.
8. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М.: МГУ, 1982. — 464с.
9. Горелов И.И., Житников В.Ф., Зюдько М.В. и др. Умеете ли вы общаться? — М.: Просвещение, 1991. — 170 с.
10. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П., Линская Л.Б. Основы конструктивного общения. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Изд-во «Совершенство», 1997. — С. 4-17.
11. Григорьев Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Изд-во «Совершенство», 1997. — 198 с.
12. Гуревич К.М., Акимов М.К., Берулава и др. Психодиагностика. — Изд-во «Научно-издательский центр Бейского ун-та», 1993. — 324 с.
13. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1978. — 205 с.
14. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1965. — 145 с.
15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Р-н/Д: Феникс, 1997. — С. 420-448.
16. Краморенко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. — Воронеж, 1990. — 182 с.
17. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971 — 220 с.
18. Леонтьев А.Н. Психология общения. — Тарту, 1974. — 198 с.
19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983.
20. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.
21. Ломов Б.Ф. Общение как проблемы общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / под ред. Е.В. Шо-рохова. — М., 1975. — 75 с.
22. Мальцев А.А. Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. — М., 1998.
23. Михайлова Е.С. Методика исследований социального интеллекта. — СПб.: Иматон,
1996. — 50 с.
24. Немов Р.С. психология. — М.: Просвещение, 1995. — 573 с.
25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Изд-во «Тривола», 1995. — 357 с.
26. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яно-ушек. — М.: Изд-во МГУ, 1987.
27. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., 1984.
28. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М., 1969. — 659 с.
29. Пиз А. Язык телодвижений. — М., 1992. — 208 с.
30. Психологические исследования общения / под ред. Б.Ф. Ломова. — М.: Наука, 1985. — 344 с.
31. Психологические исследования индивидуальной деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 232 с.
32. Психолого-педагогические проблемы общения / под ред. А.А. Бодалева. — М., 1979. — 161 с.
33. Проблемы психологии современного подростка / под ред. Д.И. Фильдштейна. — М., 1982. — 160 с.
34. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Изд-во «Политическая литература», 1990.
35. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. — М.: Мир, 1994. — 320 с.
Полный список литературы см. на сайте: http://logospress-med.ru/stpn
Social intelligence as one of aspects psychological analysis of the personality
I.I. Yudina, B.R. Rolnik
N.A. Alexeev Psychiatric Hospital № 1, Moscow Psychoneurology Dispensary № 13 (filial
branch)
In the conditions of change of a social and economic formation, change of the course of social development and the economic, political and social instability of society and the state accompanying it the special role is got by a problem of social intelligence as factor of successful social and psychological adaptation. This problem for teenage age when existence of communicative competence is decisive for the leading type of activity of teenagers — communication is most significant. With a problem of communicative competence parents of teenagers, teenagers and teachers address medical psychologists. For carrying out the successful consultation covering all range of problems of social and psychological adaptation, the obtained data allow to carry out prevention and correction of violations of the interpersonal relations at teenage age. To give to teenagers with deviant behavior help in the best understanding of the reasons of own acts.
Keywords: social intelligence, communicative competence, social and psychological adaptation, personality.
