CC BY
218
вациях, закрепившийся в силу ситуативных совпадений с определенными переживаниями, либо как неспецифический акт, не связанный с переживаниями и выполняющий функцию разрядки напряжения.
В процессе психологического интервью особый акцент был сделан на особенностях психологического климата и стиля воспитания в семьях пациентов с хроническими болями в спине. У всех без исключения пациентов 1 группы были выявлены специфические установки запретов на двигательную активность, на торможение психомоторного возбуждения в детстве, на формирование комплекса забот, обязанностей, гиперответственности, на подавление выражения эмоций с акцентом на высокие моральные принципы. Репрессивное воспитание, активное подавление и торможение агрессивных и сексуальных импульсов, а также наличие чрезмерно развитого Суперэго формирует малоадаптивный психологический защитный механизм - репрессию. Этот защитный механизм предполагает сознательное вытеснение беспокоящего материала (негативных эмоций, в т.ч. тревоги, агрессии) в область подсознательного, что в свою очередь способствует возникновению и нарастанию ангедонии и депрессии, которые проявляются особенно ярко у пациентов 1 группы.
Таким образом, психоэмоциональное состояние пациентов с вертеброгенным болевым синдромом, которым оперативное вмешательство не принесло улучшения, складывается из следующих основных признаков: это ощущение постоянного напряжения вследствие механизма подавления, который препятствует свободному выходу психической энергии; это нарастание внутренней, «скрытой» агрессивности и враждебности в сочетании с ангедонией - хроническим, многолетним дефицитом удовольствия, это депрессия - целый комплекс ощущений и чувств, из которых наиболее характерны низкая самооценка, чувство вины и ощущение груза забот.
Все эти негативные эмоциональные состояния, которые можно охарактеризовать как репрессивно-депрессивный син-
дром, при длительном существовании способны вызвать изменение активности серотонинергической и дофаминергиче-ской нейромедиаторных систем, что вместе с обнаруженным у этих пациентов эмоционально зависимым напряжением в паравертебральных мышцах (вследствие постоянно подавляемого психомоторного возбуждения) может служить психосоматическим компонентом вертеброгенного болевого синдрома и предсказывать возможную неэффективность оперативного вмешательства.
Заключение
Психосоматические взаимоотношения играют ведущую роль при формировании болевого синдрома в нижней части спины. Психометрически определяемые особенности пациентов с хронической вертеброгенной болью, для которых оперативное вмешательство неэффективно, нельзя определять как вторичные, возникшие в результате болезни. Эти особенности специфичны для данного рода пациентов и определяют, формируют, провоцируют болезнь. Выраженность болевых ощущений в области позвоночника не всегда соответствует степени органических изменений, но коррелирует с личностными особенностями. Болевой синдром сопровождается изменением эмоционального состояния вследствие неразделен-ности сенсорного и эмоционального компонентов психической реакции. Болевые ощущения связаны с тягостным эмоциональным фоном настолько тесно, что остаются в сознании даже тогда, когда исчезает материальный субстрат для их возникновения. Патогенетические механизмы хронической боли и выявленных психопатологических состояний могут быть сопряженными. Существует необходимость внимательного анализа психологического состояния пациентов с вер-теброгенным болевым синдромом, которым показано оперативное вмешательство, с целью выявления скрытого репрессивно-депрессивного синдрома, который помешает достигнуть хорошего результата вследствие операции.
Библиографический список
1. Биохимия мозга / под ред. И.П. Ашмарина. - М., 1999.
2. Калуев, А.В. Мозговые системы подкрепления и аверсии или единый адаптивный континуум? // Материалы Х1 Междунар.симп. «Экологофизиологические проблемы адаптации». - М.: Изд.-во РУДН, 2003.
Статья поступила в редакцию 10.02.10
УДК 159.97(075.8) + 316.6(075.8)
М.П. Сутырина, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ У СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Приводятся данные по изучению социального интеллекта и коммуникативных способностей у глухих и слабослышащих студентов ВУЗа, по сравнению со здоровыми сверстниками. Показано, что значимые различия имеются по отдельным составляющим социального интеллекта и коммуникативным способностям.
Ключевые слова: сурдопсихология, социальный интеллект, коммуникативные способности, социализация личности.
Условия, в которых происходит социализация людей с ограниченными возможностями, например, глухих и слабослышащих, зачастую неблагоприятны вследствие ограниченной способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Поэтому вопросы изучения факторов, способствующих успешной социальнопсихологической адаптации людей с нарушениями здоровья остаются открытыми и требуют дальнейшего изучения. Социальный интеллект является показателем не только успешной адаптивности человека, он является индикатором качества социализации личности, наряду с коммуникативными способностями личности. Коммуникативные способности индивида, его коммуникативная компетентность, как составляющие части социального интеллекта, формируются и развиваются в процессе его жизни в обществе, однако предпосылки этих способностей являются биологически обусловленными. Ведущими психологическими факторами в соци-
альном интеллекте и коммуникативных способностях являются чувствительность, отзывчивость, умение оценивать эмоциональное состояние другого человека, коммуникабельность; физиологическими факторами - реактивность и лабильность нервной системы, доминирование первосигнальных функций. В коммуникативных способностях также существен параметр невербальность - вербальность. «Ядром» коммуникативных способностей, если воспользоваться исследованиями и терминологией А.А. Бодалева, является «восприятие и понимание человека человеком» [1].
Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, в частности, сумму языковых навыков и знаний.
Цель исследования заключалась в выявлении уровня социального интеллекта и коммуникативных способностей у студентов с нарушениями слуха (глухих и слабослышащих).
Материал и методы исследования. В исследовании принимали участие 50 человек, в возрасте 20-25 лет, из них 25 человек - студенты Института социальной реабилитации НГТУ с различными нарушениями слуха, экспериментальная группа, и 25 человек - студенты НГТУ, не имеющие нарушений здоровья, контрольная группа.
Отдельные компоненты социального интеллекта изучались с помощью методики Гилфорда - Саливена [2], которая включает четыре субтеста: «Истории с завершением», «Группы экспрессии», «Вербальная экспрессия», «Истории с дополнением». Три субтеста составлены на невербальном стимуль-ном материале и один субтест, третий - вербальный. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Успешность выполнения теста не зависит от пола обследуемого. Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит двенадцать - пятнадцать заданий. Время проведения субтестов ограничено. Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется с помощью композитной оценки.
Коммуникативные функции изучались с использованием опросника формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) [3], который позволяет наиболее полно и точно оценивать как отдельные формально-динамические свойства индивидуальности, так и устойчивые структуры (индексы, типы), отражающие различную степень их интеграции в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах поведения человека. ОФДСИ опирается на теоретическую модель, вытекающую из специальной теории индивидуальности В.М. Русалова. Согласно данной модели, имеется определенное эволюционно целесообразное количество фундаментальных формально-динамических свойств индивидуальности, а именно 12 (эргичность, пластичность, скорость и эмоциональный порог в трех сферах поведения: психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной). Формальнодинамические свойства рассматриваются как ведущие детерминанты устойчивости индивидуальных различий между людьми, при этом сами формально-динамические свойства выступают как результат системного обобщения инвариантных биологических компонентов, которые вовлечены в функциональные системы поведения. ОФДСИ позволяет исследовать следующие параметры:
1. Коммуникативная эргичность - уровень потребности в социальных контактах, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, вовлеченность в социальную деятельность.
2. Коммуникативная пластичность - степень легкости переключения в процессе общения с одного человека на другого, склонность к разнообразию коммуникативных программ, разнообразию количества готовых (неосознаваемых, импульсивных) форм социального контакта.
3. Коммуникативный темп (скорость) - скоростные характеристики двигательных актов в процессе общения (скорость речи при общении и т.д.)
4. Коммуникативная эмоциональность - эмоциональная чувствительность в коммуникативной сфере: чувствительность к неудачам в общении, к оценкам окружающих людей.
Результаты и их обсуждение. Данные применения методики Гилфорда - Саливена приведены на рис. 1. Большинство студентов с нарушениями слуха по субтесту № 1 показали результат средний или выше среднего. Таким образом, у студентов с нарушениями слуха способность понимать и прогнозировать поведение людей соответствует норме. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предвидеть события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Люди с высокими показателя субтеста
№ 1 умеют неплохо выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, достаточно хорошо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.
Среднеарифметический показатель субтеста № 2 в экспериментальной группе соответствует результату чуть ниже среднего. На основании проведенного субтеста можно сказать, что способность понимать состояния, чувства, намерения людей по невербальным проявлениям (позам, мимике, жестам), умение улавливать смысл невербальных реакций общения, у студентов контрольной и экспериментальной групп, сходны.
На основании проведенного субтеста № 3 можно сказать, что в экспериментальной группе способность понимать характер человеческих взаимоотношений и интерпретировать слова собеседника в зависимости от контекста ситуации общения развита не достаточно. Такие люди часто «говорят невпопад» и ошибаются в интерпретации слов собеседника.
Данные по субтесту № 4 - «истории с дополнением» показали среднеарифметический результат на границе среднего и низкого, это указывает на то, что обследуемые испытывают некоторые трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и как следствие, у них могут возникать трудности адаптации к различным системам взаимоотношений между людьми.
Анализ данных в контрольной группе (рис. 1) показал, что студенты, не имеющие нарушений здоровья, хорошо понимают связи между поступками людей и их последствиями, их ориентация в общепринятых нормах и правилах поведения находится на высоком уровне. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели.
Обследуемые хорошо распознают различные смыслы и оттенки, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Они обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях, и имеют большой репертуар ролевого поведения, то есть они проявляют ролевую пластичность.
Сравнительный анализ показателей экспериментальной и контрольной групп показал отличия по данным разных субтестов (рис. 1). В показателях по первому субтесту отличия несущественные. Способность предвидеть дальнейшие поступки людей на основе реальных ситуаций общения у студентов с нарушениями слуха немного ниже, чем у студентов, не имеющих нарушений здоровья. И та, и другая подгруппа хорошо ориентируется в невербальных реакциях участников взаимодействия, и знают правила регулирующие поведение людей.
Отличия показателей по второму субтесту также незначительны.
Существенными являются различия в показателях по третьему субтесту. У студентов с нарушениями здоровья, они достоверно ниже, чем у студентов не имеющих нарушений здоровья (при р = 0,05). Они также ниже среднего значения. Третий субтест направлен на выявление способности через вербальные оттенки улавливать настроение и состояние говорящего. Очевидно, что люди со стойкими нарушениями слуха
не могут в полном объёме воспринимать не только оттенки речи, но и саму акустическую речь. Это и повлияло на общий результат по третьему субтесту.
Показатели по четвертому субтесту отличаются незначительно. У студентов с нарушениями слуха они несколько ниже среднего значения. Следовательно, нарушения слуха отрицательно влияют на способность тестируемых анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Им сложнее достраивать не известные и не достающие звенья в цепи этих взаимоотношений. Можно предположить, что причина этого кроется в том, что студенты с нарушениями слуха испытывают недостаточность социального опыта и социальных связей, они несколько отгорожены от «внешнего мира» и не имеют достаточного опыта общения с людьми вне своего микросоциума и опыта взаимодействовия с окружающими в рамках принятой большинством нормы.
Показатели композитной оценки, определяющей общий уровень социального интеллекта, а следовательно и социаль-
5 1
ной адаптации у студентов с нарушениями слуха несколько ниже, чем у студентов, не имеющих таких нарушений. Хотя и в той и в другой подгруппе они близки к норме. Следовательно, слабослышащие студенты испытывают незначительные трудности в прогнозировании и понимании людей, что несколько усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.
Результаты исследования коммуникативной сферы по опроснику ОФДСИ приведены на рис. 2. При исследовании коммуникативной эргичности получены результаты, которые достоверно не отличаются в группах студентов с нарушенным слухом и нормой слуха, т.е группы практически идентичны. Данные соответствуют высокому значению, т.е у студентов обеих групп высокая потребность в общении, тяга к людям, стремление к лидерству. В отношении со студентами с нарушенным слухом можно рассматривать мотивационный аспект коммуникации - это наличие потребности во взаимодействии с обществом: «Я хочу».
СЗ
Н
И
<ц
ІЗ
о
и
О
X
л
ч
§
А
X
са
о
л
* *
ж ж
*
4
3
2
1
0 -I----1------1------1----1----1------1------1----1----1------1------1----1----1------1------1----1
субтест1 субтест2 субтестЗ субтест4
^контрольная □эксперементальная
Рис. 1. Сравнительные данные обследования социального интеллекта по субтестам в контрольной и экспериментальной группе: Субтест №1. «Истории с завершением». Р = 0,016. Субтест №2 «Группы экспрессии». Р = 0,35 Субтест №З. «Вербальная экспрессия <>. Р = 0,001. Субтест №4 «Истории с дополнением». Р = 0,005.
Активное взаимодействие со средой (обществом слышащих) возможно лишь при наличии, в первую очередь, мотива и цели. Возникновение осознанной потребности, которая становится мотивом поведения, определяет направленность, величину усилий, прилагаемых глухими и слабослышащими, в процессе сближения и интеграции в общество слышащих. Этот вектор орга-
низует всю систему психических процессов и состояний лиц с нарушениями слуха, формирующихся и развертывающихся в ходе включения в общество слышащих.
Полученные данные свидетельствуют о наличии осознанной потребности в коммуникации со слышащими, в желании установить глубокие, стабильные, полноценные связи. Но узкий круг общения, трудности
в социальных контактах, поверхностные, непрочные связи лиц с дефектами слуха со слышащими не всегда позволяют
занять им активную позицию для решения этой проблемы.
□ глухие И норма слуха
Рис. 2. Результаты исследования коммуникативной сферы в контрольной и экспериментальной группе (12-25 ■ кий уровень, 26-34 - средний, 35 и выше - высокий уровень показателя)
При исследовании коммуникативной пластичности получены результаты, которые достоверно отличаются в группах студентов с нарушенным слухом и нормой слуха. Полученные данные в группе студентов с нарушенным слухом соответствуют низкому значению, т.е. у этих студентов низкий уровень готовности к вступлению в новые социальные контакты, недостаточное продумывание своих поступков в процессе социального взаимодействия, стремление к поддерживанию однообразных контактов. Если у плохослышащего мотив не формируется, то у него возникает чувство неопределенности, нерешительности, что, в конечном итоге, приводит к сокращению контактов или отказу от общения со слышащими людьми.
Полученные данные в группе студентов с нормой слуха соответствуют высокому значению и означают легкость вступления в новые социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, импульсивность в общении, широкий набор коммуникативных программ.
При исследовании коммуникативной скорости получены результаты, которые достоверно различаются в группах студентов с нарушенным слухом и нормой слуха. Полученные данные в группе студентов с нарушенным слухом соответствуют низкому значению, т.е. это низкая речевая активность, медленная вербализация, речевая заторможенность. Владение вербальными средствами общения не на должном уровне. И это объясняется более поздними сроками овладения словесной речью и менее благоприятными условиями ее развития. Полученные данные в группе студентов с нормой слуха соответствуют высокому значению, т.е. легкая и плавная речь, быстрая вербализация, высокая скорость речевой активности.
При исследовании коммуникативной эмо-
циональности получены результаты, которые достоверно отличаются в группах студентов с нарушенным слухом и нормой слуха. В группе студентов с нарушенным слухом данные соответствуют низкому значению, т. е. низ-
кая эмоциональная чувствительность к неудачам в общении с другими людьми. По нашему мнению, это является своеобразным защитным механизмом в психологической функции лиц с нарушенным слухом. Полученные данные в группе студентов с нормой слуха соответствуют высокому значению, т.е. высокая чувствительность (ранимость) в случае неудач в общении, ощущение постоянного беспокойства в процессе социального взаимодействия; неуверенность, раздражительность в ситуации общения.
Полученные в исследовании результаты могут быть использованы практическими психологами при проведении коммуникативных тренингов у лиц с нарушенным слухом, а также для учета сильных и слабых сторон их коммуникативной компетенции, при разработке новых тренингов общения. В современном обществе коммуникативные способности играют огромную роль. Будучи студентами специализированного ВУЗа, неслышащие находятся «среди своих», но им предстоит, выйдя из института, столкнуться с трудностями общения, войти в новый профессиональный коллектив и начать самостоятельную жизнь в большом макросоциуме. Необходимо найти выход из этой ситуации и сделать так, чтобы максимально уменьшить непонимание между слышащими и глухими и максимально повысить уровень их коммуникативной и речевой компетенции.
Выводы
1. Студенты с нарушениями слуха имеют особенности социального интеллекта и коммуникативных качеств.
2. Нарушения слуха влияют как на общий уровень социального интеллекта, так и на компонентный состав социального интеллекта. Среди студентов с нарушениями слуха по показателю социального интеллекта есть как высокоинтеллектуальные, так и низкоинтеллектуальные лица.
3. Стойкие нарушения слуха отрицательно влияют на некоторые составляющие социального интеллекта, а именно: способность прогнозировать последствия поведения, способность понимания вербальных реакций и смыслов, понимания логики развития ситуаций взаимодействия.
низ
4. Потребность в общении у студентов с нарушенным слухом немного выше, чем у студентов с нормой слуха. Здесь можно рассматривать мотивационный параметр, который определяется коммуникативными потребностями и занимает центральное место. Стимулом для коммуникативной деятельности служит потребность сообщить что-то или получить необходимую информацию. Мера мотивированности определяется силой потребности.
5. У студентов с нарушенным слухом по сравнению со студентами с нормой слуха низкий уровень готовности к вступлению в новые социальные контакты, менее тщательное продумывание своих поступков в процессе социального взаимодействия, стремление к поддерживанию однообразных контактов.
Библиографический список
6. Речевая активность у студентов с нарушенным слухом ниже, чем у студентов с нормой слуха. Также у них медленная вербализация, речевая заторможенность. Запас речевых средств и вербализация ниже, чем сама речевая активность.
7. Студенты с нормой слуха более чувствительны к неудачам в общении, а студенты с нарушенным слухом менее чувствительны к неудачам в общении. Это является их защитным, адаптивным механизмом.
8. Студентам с нарушениями слуха необходима целенаправленная длительная систематическая работа по сопровождению адаптационных процессов в виде социально - психологических тренингов.
1. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика. - М.: МГУ, 1987.
2. Батаршев, А .В. Диагностика способности к общению. - СПб.: Питер, 2006.
3. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. - М., 1997.
Статья поступила в редакцию 10.02.10
УДК 159.97(075.8) + 316.6(075.8)
М.П. Сутырина, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected] ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Показано, что уровень развития интеллекта у студентов со стойкими нарушениями слуха совпадает с уровнем развития интеллекта нормально слышащих людей, а структура интеллекта у глухих и слабослышащих студентов отличается от таковой у лиц с нормальным слухом.
Ключевые слова: сурдопсихология, интеллект, способности.
Проблема способностей лиц с нарушениями слуха до сих пор остается мало разработанной не только в детской сурдоп-сихологии, но и в психологии взрослых глухих. Актуальность исследований этой проблемы определяется ее значимостью для практики обучения, воспитания, образования, в том числе и профессионального, лиц со стойкими нарушениями слуха. На каждом этапе развития человека формирование его способностей зависит не только от обучения, но и от внутренних условий - анатомо-физиологических задатков способностей, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу.
Л.С. Выготский и другие психологи (Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) отмечали, что компоненты способностей могут быть взаимозаменяемыми [1]. Взаимозаменяемость компонентов, составляющих способности, служит основой компенсации, что необходимо принимать во внимание при исследовании нарушенного развития, например при глухоте и тугоухости. Взаимозависимость компонентов способностей свидетельствует о том, что существуют определенные индивидуальные различия одних и тех же способностей. Наличные способности определяют качество овладения новыми знаниями, умениями, навыками.
Изучение таких интегральных образований в структуре личности как вербальный, невербальный, общий интеллект, понятийное мышление, коммуникативные способности, социальный интеллект, дает представление о взаимосвязи отдельных характеристик с содержанием значимых в профессиональной деятельности компетенций и способностей, а также способствует наиболее полному раскрытию основных закономерностей психологического развития индивида, раскрытию интеллектуального потенциала.
В исследованиях способностей глухих и слабослышащих студентов мы руководствовались подходом к проблеме способностей, который сложился в отечественной психологии. Способности рассматривались нами как интегральные свойства личности, имеющие сложный, многокомпонентный состав, который может быть представлен разными составляющими в индивидуальном варианте развития. В структуре каждой спо-
собности наряду с общими компонентами имеются специфические образования, составляющие ядро той или иной способности [2].
Способности человека - это прижизненное образование личности, они развиваются под влиянием социальных факторов. Любые способности, как общие, так и специальные являются социальным приобретением - это касается, прежде всего, тех способностей, для развития которых важным является воспитание в соответствующей социокультурной среде. Любые задатки, прежде, чем они превратятся в способности проходят большой путь развития. В этом процессе выделяются ряд этапов. Для того, чтобы некоторые способности поднялись на более высокий уровень, необходимо, чтобы они были оформлены на предыдущем. Этот последний уровень по отношению к более высокой ступени развития и выступает в виде своеобразного небиологического плана задатков. Биологическая основа способностей не может считаться точно установленной. Полагают, что условиями их развития являются обстоятельства жизни человека. Культурно-социальная среда, в которой воспитывается индивидуум, существенно влияет на формирование и развитие способностей. У человека с рождения нет жесткой запрограммированности поведения, а структуры мозга в процессе развития обладают большой восприимчивостью к социальному обучению и воспитанию, профессиональному образованию [3].
Отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано и объединено в определённых и в то же время подвижных структурах. Эти структуры способностей являются взаимо-дополнительными, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуально-своеобразных особенностях личности существенное место занимают интеллектуальные особенности, по структуре которых можно опосредованно судить о возможных профессиональных способностях. Эта идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра [4; 5].
