CC BY
95
4. Потребность в общении у студентов с нарушенным слухом немного выше, чем у студентов с нормой слуха. Здесь можно рассматривать мотивационный параметр, который определяется коммуникативными потребностями и занимает центральное место. Стимулом для коммуникативной деятельности служит потребность сообщить что-то или получить необходимую информацию. Мера мотивированности определяется силой потребности.
5. У студентов с нарушенным слухом по сравнению со студентами с нормой слуха низкий уровень готовности к вступлению в новые социальные контакты, менее тщательное продумывание своих поступков в процессе социального взаимодействия, стремление к поддерживанию однообразных контактов.
Библиографический список
6. Речевая активность у студентов с нарушенным слухом ниже, чем у студентов с нормой слуха. Также у них медленная вербализация, речевая заторможенность. Запас речевых средств и вербализация ниже, чем сама речевая активность.
7. Студенты с нормой слуха более чувствительны к неудачам в общении, а студенты с нарушенным слухом менее чувствительны к неудачам в общении. Это является их защитным, адаптивным механизмом.
8. Студентам с нарушениями слуха необходима целенаправленная длительная систематическая работа по сопровождению адаптационных процессов в виде социально - психологических тренингов.
1. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика. - М.: МГУ, 1987.
2. Батаршев, А .В. Диагностика способности к общению. - СПб.: Питер, 2006.
3. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. - М., 1997.
Статья поступила в редакцию 10.02.10
УДК 159.97(075.8) + 316.6(075.8)
М.П. Сутырина, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected] ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Показано, что уровень развития интеллекта у студентов со стойкими нарушениями слуха совпадает с уровнем развития интеллекта нормально слышащих людей, а структура интеллекта у глухих и слабослышащих студентов отличается от таковой у лиц с нормальным слухом.
Ключевые слова: сурдопсихология, интеллект, способности.
Проблема способностей лиц с нарушениями слуха до сих пор остается мало разработанной не только в детской сурдоп-сихологии, но и в психологии взрослых глухих. Актуальность исследований этой проблемы определяется ее значимостью для практики обучения, воспитания, образования, в том числе и профессионального, лиц со стойкими нарушениями слуха. На каждом этапе развития человека формирование его способностей зависит не только от обучения, но и от внутренних условий - анатомо-физиологических задатков способностей, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу.
Л.С. Выготский и другие психологи (Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) отмечали, что компоненты способностей могут быть взаимозаменяемыми [1]. Взаимозаменяемость компонентов, составляющих способности, служит основой компенсации, что необходимо принимать во внимание при исследовании нарушенного развития, например при глухоте и тугоухости. Взаимозависимость компонентов способностей свидетельствует о том, что существуют определенные индивидуальные различия одних и тех же способностей. Наличные способности определяют качество овладения новыми знаниями, умениями, навыками.
Изучение таких интегральных образований в структуре личности как вербальный, невербальный, общий интеллект, понятийное мышление, коммуникативные способности, социальный интеллект, дает представление о взаимосвязи отдельных характеристик с содержанием значимых в профессиональной деятельности компетенций и способностей, а также способствует наиболее полному раскрытию основных закономерностей психологического развития индивида, раскрытию интеллектуального потенциала.
В исследованиях способностей глухих и слабослышащих студентов мы руководствовались подходом к проблеме способностей, который сложился в отечественной психологии. Способности рассматривались нами как интегральные свойства личности, имеющие сложный, многокомпонентный состав, который может быть представлен разными составляющими в индивидуальном варианте развития. В структуре каждой спо-
собности наряду с общими компонентами имеются специфические образования, составляющие ядро той или иной способности [2].
Способности человека - это прижизненное образование личности, они развиваются под влиянием социальных факторов. Любые способности, как общие, так и специальные являются социальным приобретением - это касается, прежде всего, тех способностей, для развития которых важным является воспитание в соответствующей социокультурной среде. Любые задатки, прежде, чем они превратятся в способности проходят большой путь развития. В этом процессе выделяются ряд этапов. Для того, чтобы некоторые способности поднялись на более высокий уровень, необходимо, чтобы они были оформлены на предыдущем. Этот последний уровень по отношению к более высокой ступени развития и выступает в виде своеобразного небиологического плана задатков. Биологическая основа способностей не может считаться точно установленной. Полагают, что условиями их развития являются обстоятельства жизни человека. Культурно-социальная среда, в которой воспитывается индивидуум, существенно влияет на формирование и развитие способностей. У человека с рождения нет жесткой запрограммированности поведения, а структуры мозга в процессе развития обладают большой восприимчивостью к социальному обучению и воспитанию, профессиональному образованию [3].
Отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано и объединено в определённых и в то же время подвижных структурах. Эти структуры способностей являются взаимо-дополнительными, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуально-своеобразных особенностях личности существенное место занимают интеллектуальные особенности, по структуре которых можно опосредованно судить о возможных профессиональных способностях. Эта идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра [4; 5].
Целью исследования было экспериментальное изучение структуры интеллекта студентов с нарушениями слуха с использованием методики Р.Амтхауэра. При исследовании способностей определялись общие и специфические образования в структуре способностей у глухих и слабослышащих студентов.
Материал и методы исследования. В исследовании принимали участие 130 человек, в возрасте 18-20 лет, из них 66 человек - студенты Института социальной реабилитации НГТУ с различными нарушениями слуха, экспериментальная группа, и 64 человека - студенты НГТУ, не имеющие нарушений здоровья, контрольная группа.
Структура интеллекта изучалась с помощью одноименного теста, разработанного Р.Амтхауэром (Лш-Шаиег 1п1е1^еп8-В1;гик1;иг-Те81;, 1БТ) [4]. Первона-
чально тест 1БТ предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профессионального отбора. Тест предназначен для испытуемых практически любого возраста (от 13 до 60 лет). Тест Амтхауэра - это высокоинформативная методика, обладающая текущей и прогностической валидностью, с помощью этой методики можно за короткое время оценить: уровень развития общего интеллекта (1^), уровень развития вербального интеллекта, уровень развития невербального интеллекта, уровень развития теоретического интеллекта, уровень развития практического интеллекта, уровень развития счётно-математического интеллекта, уровень развития мнемического интеллекта, структуру интеллекта по профилю успешности выполнения отдельных субтестов. Тест состоит из 9 групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование составляющих вербального и невербального интеллекта (лексического запаса, способности к абстрагированию, способности к обобщению, математических способностей, пространственного воображения, способности к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.
Полученные данные подверглись статистической обработке: параметрическая статистика по критерию Стьюдента; непараметрическая статистика по критерию Манна - Уитни; факторный анализ.
Результаты и их обсуждение. При анализе результатов исследования структуры интеллекта студентов с нарушениями слуха в сравнении со структурой интеллекта нормально слышащих студентов выяснилось, что они принципиально различны (табл. 1).
Анализ количественных значений факторов интеллекта показал статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по конкретному мышлению, логике, запоминанию, вычислениям и трёхмерному мышлению. При этом конкретное мышление, логика и вычисления в экспериментальной группе оказались достоверно меньше развиты, чем в контрольной. Этот результат можно интерпретировать так: развитие конкретного мышления и логики требуют в условиях современной школы хорошей работы слухового анализатора, т.к. информация, стимулирующая эти функции, подается вербально. Задания, предполагающие применение операции вычислений, формулируются также словесно (проговариваются учителем вслух, либо предоставляются в виде напечатанного текста).
Функции запоминания и трёхмерное мышление развиты у неслышащих студентов выше. Данный результат демонстрируется явлением компенсации у студентов с нарушениями слуха: так как восприятие вербальной информации у них отражено, то сильнее развиты функции, не требующие работы слухового анализатора (в данном случае - трёхмерное мышление). А высокие результаты по запоминанию могут объясняться хорошим развитием оперативной, механической памяти у студентов с нарушениями слуха (такое предположение подтверждается достоверно более низким развитием у них конкретного мышления, а значит и осмысления информации в целом).
Вместе с тем, функции анализа, синтеза, экстраполяции, двухмерного мышления, а также суммарного показателя
между двумя группами статистически значимых различий не показали. Это можно объяснить следующим образом. При анализе вербального и невербального, а также теоретического и практического интеллекта выяснилось, что невербальные и практические способности у студентов с нарушенным слухом развиты слабее, чем у нормально слышащих студентов, а вербальные и теоретические - хуже. Такой перепад в «наполняемости» показателей и привёл к подобному уравниванию всех показателей в суммарном факторе интеллекта - ^. Важно то, что среди лиц с нарушениями слуха можно выделить тех, которые по результатам развития интеллекта не отличаются от слышащих. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития таких лиц (особенно детей в условиях адекватного специального обучения и воспитания).
Также статистически значимые различия показали значения по вербальному, невербальному, теоретическому и практическому интеллекту, а именно: у студентов с нарушениями слуха лучше, чем у нормально слышащих развиты невербальные и практические способности, а вербальные и теоретические способности развиты хуже.
Вербальный интеллект (при интерпретации результатов под вербальным интеллектом понимались: конкретное мышление, логика, анализ, синтез, запоминание) и теоретический интеллект (конкретное мышление, логика, анализ, синтез) развиты у студентов с нарушенным слухом достоверно слабее, чем у студентов с нормальным слухом. Невербальные (вычисления, экстраполяция, двухмерное и трёхмерное мышление) и практические (запоминание, вычисления, экстраполяция, двухмерное и трёхмерное мышление) способности развиты у слабослышащих студентов достоверно сильнее, чем у нормально слышащих студентов.
Анализ качественной характеристики входящих в структуру интеллекта параметров показал, что структура интеллекта студентов с нарушениями слуха принципиально отличается от структуры интеллекта нормально слышащих студентов. Это выражается в ином порядке и тесноте связи отдельных интеллектуальных операций в структуре их интеллекта.
В экспериментальной группе структура интеллекта представлена следующим образом: основными являются два фактора взаимосвязанных операций, вокруг которых выстраиваются остальные интеллектуальные процессы:
I фактор - тесная связь синтеза, вычислений, экстраполяции. Данный фактор включает в себя как операции вербального характера, так и невербального.
II фактор - тесная связь двухмерного, трёхмерного мышления и запоминания. Этот фактор также включает в себя вербальные и невербальные операции интеллектуальных процессов.
Все остальные интеллектуальные процессы представлены в общей структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха обособлено.
Структура интеллекта нормально слышащих студентов (контрольная группа) представлена тремя факторами:
I фактор - тесная связь запоминания, логики, анализа и синтеза (т.е. очень тесная связь операций вербального интеллекта в целом).
II фактор - тесная связь экстраполяции, вычислений, двухмерного и трёхмерного мышления (взаимосвязь выступает как интегрированное образование невербального интеллекта).
III фактор - конкретное мышление (уровень общей осведомлённости об окружающем мире).
Интеллект экспериментальной группы представлен двумя факторами и отдельными (слабо связанными с другими) интеллектуальными операциями, в то время как интеллект контрольной группы представляет собой объединение трёх факторов. Данный факт объясняется, по нашему мнению, недостаточным развитием некоторых компонентов интеллекта у студентов с нарушениями слуха в условиях слуховой недостаточности: конкретного мышления, общей осведомленности об
окружающем мире. При этом в структуре интеллекта нормально слышащих студентов такого явления не наблюдается: все показатели интеллекта взаимосвязаны и представляют собой три фактора (вербальный интеллект, невербальный интеллект и конкретное мышление). Данное обстоятельство можно интерпретировать как факт законченного становления структуры интеллекта у нормально слышащих людей к 18-20 годам.
Кроме того, факторы, образующие интеллект у студентов с нарушениями слуха, имеют качественное отличие от таковых у нормально слышащих студентов. Так, факторы, составляющие основу интеллекта лиц с нарушениями слуха, состоят одновременно из компонентов вербальных и невербальных, т.е. отсутствует их специализация для определённого вида выполняемого задания. Это можно объяснить, на наш взгляд, явлением компенсации (т.е. функции в структуре интеллекта объединены именно таким образом для преодоления слуховой неполноценности и направлены на максимальное восприятие,
понимание и осмысление речевой информации). При этом в структуре интеллекта у контрольной группы студентов факторы чётко сформированы и специализированно объединены для решения различного рода задач: вербальных, невербальных и требующих общего осмысления информации.
Таким образом, структура интеллекта студентов с нарушениями слуха имеет особую организацию, отличающуюся от организации интеллекта людей с нормальным слухом. Такая структура обусловлена слуховой депривацией лиц с нарушениями слуха. Слуховая недостаточность изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи и высших психических функций они включаются в иную систему связей, чем у нормально слышащих. Своеобразие компенсаторного развития выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и интеллектуальных качеств у студентов с нарушениями слуха.
Таблица 1
Средние значения показателей по методике структуры интеллекта Р. Амтхауэра у экспериментальной (66 чел.) и кон-
Показатели по методике Р. Амтхауэра Средние значения показателей Стандартное отклонение Достоверность по критерию Стьюден-та (параметричес-кая статистика) Достоверность по критерию Манна-Уитни (непара-метрическая статистика)
Эксперимен- тальная группа (слабосл. студенты) Контр. группа (студенты с нормал. слухом) Эксперимен- тальная группа (слабосл. студенты) Контр. группа (студенты с нормал. слухом
Конкрет. мышл. 93,4 98,8 7,5 6 0,000054 ** 0,000096**
Анализ 95,5 97,3 9,6 8,5 0,259712 0,322379
Логика 95,8 101,1 9,1 9 0,000515 ** 0,000564**
Синтез 95,3 95,8 11,2 10,1 0,801843 0,730390
Запомина ние 105,8 99,4 15,3 13 0,009064 ** 0,007011**
Вычисле ния 87,3 92,3 9,7 9 0,004327 ** 0,000786**
Экстраполяция 92,6 96 16 12,4 0,141215 0,055923
2-мерное мышлен. 97,9 99,9 9,8 9,4 0,243270 0,429915
3-мерное мышлен. 99,8 96,9 12,4 9,4 0,131829 0,040234**
93,4 95,7 10,8 7,7 0,159435 0,127812
Вербальн.интелл. 97,2 102,4 0,004432**
Невербал. интелл. 98,5 95,1 0,000780**
Теоретич. интеллект 95,1 100,2 0,000064**
Практич. интеллект 100,3 97,4 0,009232**
** статистически достоверные различия показателей экспериментальной и контрольной группы при р <0,05
В процессе экспериментального исследования выяснилось, что по уровню развития конкретного мышления, логики, вычислений, а также теоретического и вербального интеллекта студенты с нарушениями слуха отстают от нормально слышащих. Однако по уровню развития запоминания, трёхмерного мышления, практического и невербального интеллекта студенты с нарушенным слухом превосходят здоровых. При этом различий между двумя группами студентов (экспериментальной и контрольной) не выявилось между суммарным показателем интеллекта (^). Интересным результатом также являются различия в организации - структуре - интеллекта студентов с нарушениями слуха. Их интеллект состоит из взаимосвязи двух факторов, включающих в себя одновременно вербальные и невербальные операции, и не связанных между собой отдельных интеллектуальных операций (в отличие от нормально слышащих студентов, структура интеллекта которых представлена в форме трёх факторов, интегрированных в вербальный комплекс, невербальный комплекс и фактор общей осведомлённости).
Учитывая знания о том, что определенные компоненты в структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха имеют тесную взаимосвязь, а другие представлены почти обособленно, целесообразно разработать развивающую программу,
включающую специальные блоки заданий. Такие задания должны быть направлены на максимальное взаимодействие анализаторных систем и умственных операций в процессе обучения слабослышащих студентов. Речь идёт об интенсификации интеллекта (В. Д. Паронджанов) - совокупности интеллектуальных приёмов и средств, изменяющих режим функционирования человеческого мозга в благоприятном направлении, чтобы использовать его возможности на «полную проектную мощность». Такие средства специально конструируются таким образом, чтобы одновременно улучшать работу ума за счёт повышения продуктивности мозга и облегчать умственный труд путём минимизации интеллектуальных затрат на единицу получаемых результатов.
Подобные меры помогут обеспечить более интегрированное, связанное развитие структур интеллекта: оптимизировать и повысить эффективность процесса обучения студентов с нарушениями слуха; повысить уровень профессионального самоопределения и расширить возможности личностной и профессиональной самореализации данной категории людей; обеспечить более полную, успешную адаптацию и активную интеграцию людей с нарушенным слухом в общество.
Также целесообразно организовывать для студентов с нарушенным слухом возможность их интегрированного обу-
чения с нормально слышащими студентами, поскольку в этих условиях для них открываются широкие перспективы самореализации, как личностной, так и профессиональной.
Исходя из знания о том, что развитие интеллекта студентов с нарушениями слуха находится на одном уровне с нормально слышащими сверстниками, хочется ещё раз указать на актуальность изучения данной категории лиц. Необходимо стремиться к осознанию специалистами, что студенты с нарушенным слухом выступают на равных конкурентных началах со здоровыми людьми в современных условиях рынка труда. Поэтому уровень их профессиональной подготовки должен быть не только ниже, но даже выше, чем у здоровых лиц. Это цивилизованное, гуманное решение сложнейшей проблемы социальной интеграции лиц с нарушениями слуха в общество нормально слышащих.
Выводы
1. Уровень развития интеллекта у студентов со стойкими нарушениями слуха совпадает с уровнем развития интеллекта нормально слышащих людей.
2. Конкретное мышление, логика и операция вычислений развиты у студентов с нарушениями слуха слабее, чем у нормально слышащих сверстников.
Библиографический список
3. Трёхмерное мышление и запоминание развиты у студентов с нарушениями слуха сильнее, чем у слышащих.
4. Анализ, синтез, операция экстраполяции и двухмерное мышление развиты у студентов с нарушениями слуха так же, как у нормально слышащих студентов.
5. Вербальный и теоретический интеллект у студентов с нарушениями слуха развиты достоверно хуже, чем у здоровых студентов, а развитие невербального и практического интеллекта находится у них на более высоком уровне
6. В структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха все операции соединены в форме двух факторов (1: синтез + вычисления + экстраполяция, 2: двухмерное мышление + трёхмерное мышление + запоминание), а также не связанных между собой функций анализа, логики и конкретного мышления.
7. В структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха не наблюдается тесной взаимосвязи между всеми составляющими его функциональными процессами.
8. Факторы интеллекта людей с нарушенным слухом, состоящие из тесной связи нескольких процессов, представляют собой связь вербальных и невербальных компонентов.
1. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. - М ,1995.
2. Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М., 2004.
3. Брянкин, С.В. Проблемы оценки способностей. - М., 1978.
4. Анастази, А Психологическое тестирование. - М., 1982.
5. Туник, Е.Е. Тест интеллекта Амтхауэра - СПб., 2009.
Статья поступила в редакцию 10.02.10
УДК 159.9
О.А. Кожемякина, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕПРИВИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ
Проблема психологической реабилитации депривированных подростков предполагает комплексный подход в решении психологических проблем личности. Выявление особенностей депривированных подростков одна из задач специальной психологии. Была выявлена и описана специфика эмоциональных состояний и личностных характеристик депривированных подростков.
Ключевые слова: эмоциональные состояния, личностные характеристики, депривированные подростки.
Наблюдения показывают, что в условиях сиротства или воспитания детей в ситуациях семейного неблагополучия, неудовлетворение основных потребностей (органических, потребностей в принадлежности и любви, в безопасности, в новых впечатлений) и сужение на ранних этапах онтогенеза социального поля активности влекут формирование деприви-рованной личности (состояния психической депривации) со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе. При этом отягощенная и часто неясная наследственность, неблагоприятное протекание внутриутробного созревания организма, тяжелые условия жизни в раннем детстве повышают риск возникновения у детей из неблагополучной ситуации развития психических расстройств и соматических заболеваний. Соматические и нервно-психические болезни сопровождаются астеническими и церебрастеническими состояниями; искажение или задержка развития затрудняют процессы усвоения знаний, формирования школьных и трудовых умений и навыков, и осложняют процесс адаптации к среде [1].
По данным многих авторов (Дубровиной И.В., Божович Л.И., Лисиной М.И., Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Басило-вой Т.А. и др.) основными проявлениями особенностей развития депривированных детей и подростков выступают деформация самосознания и коммуникативных навыков; узость ценностно-нормативных представлений; дисгармоничность эмоционально-волевой сферы; снижение интеллектуального развития; ограниченность резервов психической деятельности и функциональных возможностей организма, которые обна-
руживаются, помимо прочих условий, вне зависимости от сезонных изменений [2].
Депривированных подростков характеризует большая неустойчивость настроений, поведения, частая смена самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Личная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Личностное развитие подростка характеризуется двумя основными потребностями: с одной стороны потребностью в самоутверждении, с другой — потребностью в общении со стороны сверстников, ибо ведущая деятельность в данном возрасте — интимно-личностная. Эти потребности и образуют основные характеристики личности подростка. Одной из главных личностных характеристик можно считать личностную нестабильность подростка, проявляющуюся в аффективных эмоциональных состояниях. Важным фактором, влияющим на эмоциональное состояние подростка, является такая характеристика личности как самооценка. Старшие подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Эмоционально неблагополучный подросток в зависимости от психической структуры личности может испытывать как тревогу, так и страх.
Цель исследования: выявление взаимосвязи между личностными характеристиками и эмоциональными состояниями депривированных подростков.
Гипотеза исследования: эмоциональные состояния имеют определенный характер взаимосвязи с личностными характеристиками депривированных подростков, обусловлен-
