CC BY
73
10. Смок Э. Беседа / Пер. В.Е. Лапицкого // Бланшо М. Ожидание забвение. - СПб.: Амфора, 2000. - С. 151-168.
11. Lévinas E. À propos de Buber: quelques notes // Lévinas E. Hors sujet. - Paris: Librairie générale française, 1997. - P. 57-65.
12. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. В.В. Бибихина. - М.: Ad Marginem, 1997. - 451 с.
13. Левинас Э. Гуманизм другого человека / Пер. ГВ. Вдовиной // Левинас Э. Избранное. Трудная свобода. - М.: РОССПЭН, 2004. - С. 591-662.
14. Бланшо М. Неописуемое сообщество / Пер. Ю. Стефанова. -М.: Московский философский фонд, 1998. - 80 с.
15. Левинас Э. Трудная свобода / Пер. ГВ. Вдовиной // Левинас Э. Избранное. Трудная свобода. - М.: РОССпЭн, 2004. -С. 319-590.
16. Бланшо М. Пространство литературы / Пер. Б.В. Дубина, С.Н. Зенкина, Д. Кротовой, В.П. Большакова, Ст. Офертаса, Б.М. Скуратова. - М.: Логос, 2002. - 288 с.
Поступила 04.10.2010 г.
УДК 378.662.012.1
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.И. Иванкина, А.А. Корниенко
Томский политехнический университет E-mail: [email protected]
Определены границы применимости понятий «профессионализм» и «компетентность», обосновано, что данные понятия создают интегрирующее пространство параметров образования человека - «знаю, как» и «знаю, что». Понимание профессионального образования включено в контекст компетентностного подхода, что позволило рассмотреть профессионализм как деятельность без ограничивающего фактора «конечного знания», развертывающийся как процесс в самоопределении человека. Выделены особенности модели специалиста, ассимилирующей преимущества квалификационной и компетентностной моделей.
Ключевые слова:
Компетентность, профессионализм, образование, компетентностный подход, модель специалиста, новая парадигма образования.
Key words:
Competence, professionalism, education, competence approach, model of specialist, new paradigm of education.
До недавнего времени ключевой характеристикой субъекта профессиональной деятельности являлся профессионализм, означающий наличие необходимых для ее эффективного выполнения знаний, навыков, опыта. Сегодня принципом, реализующим интенцию к субъективации индивида, служит компетентностный подход, рассматривающий включенность человека в основные сферы жизнедеятельности, значимые на определенном этапе его становления.
Вопрос о компетентности самым непосредственным образом связан с вопросом о возможности субъекта в образовании, и, прежде всего, с тем, - можно ли научить компетентности, и можно ли научить ей вне реальных ситуаций профессиональной деятельности, или как связаны между собой профессионализм и компетентность?
Несмотря на возрастающую популярность, нет общепринятого определения компетентности, в отличие от понимания того, что такое профессионализм. Несмотря на множественность определений в понимании того, что такое компетентность, пределы понятия вполне конечны. Чем определяются границы понятия «компетентность»? В самом общем виде под компетентностью понимается способность применять знания, уме-
ния, личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Понятие «компетентность» рассматривается шире понятий «знание», «умение», «навык», «профессионализм» как понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и прочее.
Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», «ответственность», «уверенность». Компетентность обладает интегративной природой, вбирая в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (профессиональной, социальной, информационной и проч.), выступая системным качеством человека. Свойствами компетентности, как системного качества человека, являются многофункциональность (позволяет решать задачи в разных сферах), многомерность (позволяет действовать автономно и рефлексивно, использовать интерактивно различные средства действий, входить в разные группы и функционировать в них), надпредметность. Быть компетент-
ным - значит уметь мобилизовать как в конкретной, так и в неопределенной ситуации полученные знания и опыт.
В понимании компетентности можно выделить два подхода, один из которых акцентируется на том, какие личностные черты определяют успешные действия, другой - на свойствах самой деятельности. В первом случае компетентность означает свойство, качество, проявляющееся в действии, зависящее от контекста действия. Во втором случае вопрос решается в направлении выявления главных элементов деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым и удовлетворяющим заданным требованиям. В этом случае компетентность человеком проявляется в той степени, в какой его деятельность достигает или превосходит имеющиеся стандарты.
На основании обобщения данных подходов можно сделать вывод о том, что сущность компетентности заключена в многозначности, характеризующей сложное индивидуально-личностное и социальное качество, проявляющееся комплексно, во-первых, как определенное поведение, навык, закрепившийся в действии; во-вторых, как ментальные способы активности; в-третьих, как деятельность, реализующая знания, способности, отношение человека к предмету действий; в-четвертых, как переживания, согласующие целесообразность предпринимаемой человеком активности с социальными ожиданиями. На уровне индивидуально-личностного качества компетентность есть способность и готовность к деятельности, на уровне социального качества - ожидаемая над (сверх) активность, или способность и готовность к гибкой смене способов и форм социально ответственной жизнедеятельности.
Идея процесса формирования личности как профессионала и профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности представлена в модели компетентности Дж. Равена. В обосновании понимания компетентности он исходит из того, что компетентность включает в себя большое число компонентов, многие из которых зависимы друг от друга. Среди них есть те, которые проявляются актуально или латентно, скрыто, виртуально, которые могут проявляться в новых ситуациях жизнедеятельности; некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, другие - к эмоциональной, но все они могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Формирование профессионала, как полагает Дж. Равен, это «не только и не столько создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание профессионала как личности. Знания, умения и навыки, составляющие рутинную, чисто исполнительскую сторону профессиональной деятельности, успешно формируются и актуализируются только при личностном принятии и осознании большого общественного значения соответствующих целей, что
определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творчеству» [1.С. 11].
Рассматривая структуру компетентности, Дж. Равен считает неотъемлемым от понятия «компетенция» понятие «инициатива»: «...важная особенность этого качества, на которую следует обратить внимание, состоит в том, что оно имеет внутреннюю мотивацию. Любое действие, которое человек предпринимает по инструкции извне, не имеет смысла описывать как «инициативу». Компетентность, как определяет ееДж. Равен, -это мотивированная способность [1. С. 258]. Следовательно, чтобы развить в человеке готовность и способность проявлять инициативу, нужно развивать в нем склонность проявлять ее по собственному желанию [1. С. 151]. Для того чтобы проявленная инициатива привела к успеху, человек должен посвятить этому некоторое время для раздумий: совершать действия, контролировать результаты этих действий, сделав выводы, более тщательно изучить проблему, которую он решает, оценить эффективность примененных ресурсов и способов, предвидеть будущие препятствия и возможности с ними справляться и т. п.
Но каковы свидетельства того, что данные качества личности действительно важны в современном обществе и, особенно, в профессиональной деятельности? С этой целью Дж. Равен предлагает оценивать наличные ресурсы и потенциал человека на основе выявления качеств, востребованных современным обществом и профессиональной сферой деятельности. В своих ценностных ориентациях люди в принципе, как было доказано в исследованиях К. Арджириса, Ф. Герцберга, А. Ма-слоу, стремятся работать в обстановке развития, стремятся к разнообразию деятельности, проявлению инициативы, реализации способностей, принятию ответственности. Эти параметры и могут стать основанием для выявления особенностей конкретного человека. В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа» образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, определил, по сути, дефицитар-ность для современного человека получения только профессиональной квалификации и потребность в формировании ключевых компетентностей (key competencies), имеющих решающее значение как для успешной работы, так и для успешной жизни в целом [2. С. 35-37].
От чего зависит компетентное поведение? Вслед за Дж. Равеном, мы полагаем, что сферы влияния на формирование компетентного поведения связаны со следующими факторами [3. С. 258-260]:
• с мотивацией и способностью человека включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;
• готовностью включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения общества;
• готовностью и способностью содействовать атмосфере поддержки и поощрения тех, кто вводит новшества или ищет способы более эффективной работы;
• с адекватным пониманием и восприятием собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;
• адекватным представлением о ряде понятий, в числе которых риск, эффективность, лидерство, ответственность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние, демократия и другие.
Как справедливо заметил Дж. Равен, механизмы рыночной экономики и представительной демократии недостаточны, и сами по себе не гарантируют успешного осуществления формирования и реализации компетентности в профессиональной и внепрофессиональной сферах. Для этого в учебных заведениях необходимо внедрять программы организационного и личностного развития. В социально-профессиональной компетентности взаимосвязаны и взаимообусловлены социальная и деятельностная, собственно профессиональная, компоненты, основанные на системных междисциплинарных, структурированных знаниях, разноуровневых умениях, саморегулируе-мых по их применению на практике, проявляясь на следующих уровнях:
• базовый, или интеллектуально обеспечивающий уровень (основные мыслительные операции на уровне нормы развития). Профессионал должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций) как, анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью;
• личностный уровень как проявление его индивидуальных особенностей;
• социальный, или уровень обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми. Выпускник должен организовывать свою жизнь в соответствии с социально значимым представлением о здоровом образе жизни; руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия; выстраивать и реализовывать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования); интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач;
• профессиональный уровень. Выпускник должен уметь правильно решать задачи по специальности.
Данные уровни не рядоположены, а соподчинены, и качество рассматривается как формируемая характеристика меры соответствия проявления
какого-то явления, процесса заданному или задаваемому эталону. На связь компетенции с профессионализмом указывает тот факт, что в образовательных профилях компетенции частично или полностью выводятся из профессиональных квалификаций. Компетентность - это приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе со способностью применять полученные знания и умения на практике. Это - внутренне мотивированные способности, позволяющие эффективно действовать и достигать личностно значимые цели в определенных сферах деятельности. В этом содержании компетентность есть степень выраженности уже выраженного качества.
Современное высшее образование, реализуя образовательные стандарты третьего поколения, трансформирует представления о специалисте. В отличие от стандартов первых двух поколений, ориентированных на квалификационный подход, стандарт третьего поколения направлен на реализацию компетентностного подхода, фиксирующий результат образования в терминах готовности и степени ее проявления, а не в терминах знаний, умений, навыков. Возникает вопрос, что это принципиально меняет, ведь понятно, что компетенции не возникают из ничего, а являются проявлением знаний, умений, навыков?
Существенное отличие заключено в принципе подхода, отражающего идею целостности. О чем идет речь? В новой парадигме образования соотношение между частями и целым представлено симметрично. Фундаментальность не отрицается специализацией и не подменяет ее, а культура рационального мышления не противоречит развитию духовности. Мы разделяем позицию В.А. Балханова, утверждающего, что «мы обязаны включить в понимание единства научного знания помимо рационального, логического и вполне сознательного начала еще и пред-рациональные, пред-логические и даже пред-сознательные предпосылки и условия» [4. С. 143] развития научного познания. Ком-петентностный подход как раз и отражает императив современной, глубокой (духовно-ценностной) фундаментализации - знания являются фундаментальными, если являются «фундаментальными условиями бытия человека» [4. С. 143].
Ориентация на профессиональную подготовку в контексте развития компетентностей реализует специфический тип рациональности - компетент-ностную рациональность, когда компетентность проявляется как способность находить оптимальное действие, подходящее для решения задачи, и потенциальная возможность установления связи между знанием и ситуацией. В условиях «мозаичной» культуры компетентный человек становится основным действующим лицом, а востребованность компетентности на интеллектуальном рынке информационного общества определяется в один из факторов самоактуализации личности.
10S
Компетентность относится как раз к тому случаю, когда образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, осознание индивидом собственной значимости. В этих условиях профессионально-образовательная парадигма «профессии в мире человека» сменяет прежнюю установку - «человек в мире профессий». К каким изменениям побуждает смена парадигмы? Прежде всего, меняется ориентация образования на развитие человека, реализующего потенциал в профессиональной деятельности. Эта целевая установка, ставшая возможной благодаря ориентированию на компетентностный подход, и составляет суть модели специалиста, а именно: подготовка специалиста как целостной, свободной и ответственной личности, многосторонняя (не только профессиональная) деятельность которой адекватна проблемному полю человеческого бытия.
Природа компетентности такова, что она, являясь продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта, и условием формирования компетентного специалиста является развитие рефлексивной направленности мышления. Данная наполненность процесса обусловлена самой структурой ориентировочной основы деятельности, включающей в себя следующие элементы [5. С. 17] :
• предмет и способы (мыслительной, организационной, коммуникативной и др.) действий;
• понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса;
• набор апробированных в собственном опыте способов деятельности;
• опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях при неполноте знания условий задачи, дефиците информации, невыявлен-ности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения;
• механизм рефлексии, проявляющийся в осмыслении ситуации и собственного поведения в соответствии с их ценностно-смысловыми установками.
В данном проявлении, компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации. В этой связи, обращаясь к ответу на вопрос о том, можно ли научить компетенции, используем модель айсберга, где знания и навыки, которым можно научить, составляют его видимую часть, тогда как личностные черты, мотивы и Я-концепция человека скрыты и которые в процессе обучения сложно поддаются изменению. В соответствии с данной моделью, если рассматривать компетенцию как статическое образование, то это означает, что ее нельзя развивать в ходе обучения, и, напротив, если подходить к ней как динамическому явлению, то компе-
тентность имеет жизненный цикл, когда возникает потребность в ее развитии, преобразовании.
Системообразующим фактором в построении модели специалиста выступает результат процесса обучения, или качество подготовки. Сегодня наметилась тенденция к переходу от квалификационной модели, узко ориентированной на профессиональную пригодность к конкретному виду деятельности, к компетентностной модели, ориентированной на актуальные и скрытые качества личности, ее личностные новообразования. В компе-тентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе. Компетенция, являясь новым типом целеполагания, знаменует переход от академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников.
Переход к использованию понятия «компетентность» при описании образа специалиста мы связываем со следующими обстоятельствами:
• Учитывая обобщенный, интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к используемым сегодня в образовательных стандартах терминам «знания», «умения», «владение», такой переход, обеспечивая формирование обобщенной модели качеств, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, гарантирует, в свою очередь, более широкое, чем сегодня, возможное поле деятельности специалиста.
• Поскольку модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, имеет меньшее число составляющих ее элементов, чем при описании через знания, умения и навыки, это позволяет, во-первых, более четко и обоснованно на междисциплинарной основе выделять крупные блоки (модули) в образовательной программе подготовки специалистов, и, во-вторых, вести сравнение различных образовательных программ по ним, а не по отдельным дисциплинам.
• Использование компетентностного подхода для описания результатов образовательного процесса, как в европейских государствах, так и в России, создает возможности для сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами. Можно с большим основанием предполагать, что данный процесс будет способствовать созданию единого рынка трудовых ресурсов на европейско-азиатском континенте, расширяя возможности трудоустройства молодых специалистов.
Однако, компетенция не должна противопоставляться профессиональной квалификации, как мы доказали выше, и не должна отождествляться с ней. Введение понятия «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника как категории результата образования.
В модели специалиста, имеющей системный характер, ассимилируются преимущества квалификационной и компетентностной моделей. В соответствии с синтезированной моделью подготовка осуществляется в квалификационно-профессиональном и междисциплинарно-компетент-ностном направлениях. Модель специалиста, синтезирующая квалификационный и компетентност-ный уровень требований, обладает наиболее значимыми характеристиками системы:
• целостностью, т. е. несводимостью системы к сумме ее образующих частей и невыводимо-стью системы в целом из какой-либо ее части;
• структурностью, поскольку отношения и связи ее элементов упорядочены в определенную структуру, которая и обусловливает поведение системы в целом;
• взаимосвязью системы со средой, которая обладает определенными условиями, позволяющими считать ее закрытой (неизменяю-щейся) и открытой (преобразующейся);
• иерархичностью, поскольку каждый из компонентов системы является и ее элементом (подсистемой) и может включать в себя другие системы;
• множественностью описания.
Сложным является применение модели специалиста в части выявления его компетенций, поскольку как сложное и объемное качество личности компетентность не поддается прямой диагностике в ходе традиционных итоговых, подтверждающих квалификацию, испытаний. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (неуспешно-сти) его деятельности в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. В этой связи, данный подход к формированию образа выпускника - это шаг в сторону внешних
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация.- М.: Когито-центр, 2002. - 396 с.
2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. - М.: ЮНЕСКО, 1996. - 128 с.
3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.: Когито-центр, 2002. - 396 с.
4. Балханов В.А. Фундаментализация образования и устойчивое развитие // Этика будущего: аксиология устойчивого развития:
субъектов оценки и, следовательно, уход от академической оценки. Компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, ибо компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в вузе студент в должном объеме приобрести не может. Данные обстоятельства актуализируют значимость практико-ориентированной учебной деятельности студентов, максимально приближенной к профессиональной, которая удовлетворяется посредством применения инновационных образовательных технологий (метод проектов, метод ТРИЗ, деловых, ролевых, имитационных игр и пр.).
Таким образом, нами установлено, что по основанию «потенциальное - актуальное» и «когнитивное - личностное» компетентность означает интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека. В определение понятия «профессионал» в логике компетентности должны быть включены ключевые аспекты: осознание человеком своего жизненного предназначения, субъект своего труда, владение деятельностью в целом, полученный результат (заложенный в цели) превышает результаты труда, осознание своей ответственности за последствия реализации деятельности и обладание свободой в создании средств ее выполнения.
Сравнительный анализ понятий показал, что природа компетентности и профессионализма универсальна и проявляется в единстве с интересами, ценностями и жизненными смыслами человека. Различие в подходах обусловлено выбором приоритетов - что развивать в человеке и как, или, повторяя метафору, сформулированную Дж. Раве-ном, - формировать личность как профессионала или профессионала как личность? Новая парадигма результата образования, обращенная к компетентностям, определяет свою миссию в том же, чем занималась и традиционная образовательная система, с одной лишь разницей - стремлением дополнить, расширить и привнести недостающий объем знаний, умений, навыков в традиционный профессионализм, когда знания, умения и навыки должны восполняться качествами, свойствами личности, способностями, готовностью и т. п.
Матер. Байкальского Философского форума. - Улан-Удэ: Изд-во Восточно-Сибирского гос. технол. ун-та, 2008. -С. 141-147.
5. Баскаев Р.М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. - 2007. - №1.- С. 10-15.
Поступила 13.10. 2010 г.
