Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.013.42

Куприянов Борис Викторович

доктор педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

boriskuprianoff2012@yandex.ru

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Специфические характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей представлены в контексте таких явлений как приспособление — обособление, воспроизводство индивидуальной и общественной жизнедеятельности, уподобление социокультурное воспитательных организаций — социальным организациям.

Ключевые слова социальное воспитание, социализация, социокультурное воспроизводство, инвариант и вариативность.

Социальное воспитание детей во внешкольных учреждениях имеет длительную историю своего развития, начавшуюся в виде общественно-педагогических инициатив в середине XIX - начале ХХ века. В советский период в стране была создана разветвленная сеть внешкольных учреждений, которые вносили существенный вклад в социальное воспитание учащихся, однако изменение социально-политических и экономических условий обусловило необходимость реформирования внешкольной работы. Как показало осмысление современных подходов, сложившихся в психолого-педаго-гической литературе, в построении теоретических основ значительными преимуществами для решения данной задачи обладают концепция социального воспитания. А.В. Мудрика. Исходя из этого, особое значение получает трактовка функций воспитания как социального института, где «социальность» воспитания выступает трояко: по направленности на решение про-социальных, по масштабу - общесоциальных задач (не семейных, не конфессиональных, не коррекционных), и по пространству - в особом типе социальных организаций - воспитательных организациях.

Анализ научной литературы показал, что исследовать учреждения дополнительного образования детей как фактор социализации и воспитательную организацию целесообразно, опираясь на совокупность теоретико-методологических положений о естественной обусловленности, социальной и социокультурной детерминации социализации человека. Исходными теоретическими основаниями изучения социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей послужили воспроизводственный подход, основы которого заложил К. Маркс,

положения о социальном наследовании, сформулированные русским философом В.В. Зень-ковским, исследования социокультурного воспроизводства современными философами (А.Ж. Кусжанова, В.В. Смирнов), методологами педагогики (В.В. Краевский, Е.А. Савченко), взгляды на общественное разделение труда как основу социальной и социокультурной дифференциации (М. Вебер, К. Маркс, П.А. Сорокин, Т. Парсонс), представления современной социологии образования о функциях воспитания как социального института (А.М. Осипов, А.В. Мудрик), значительный массив исследований процесса воспроизводства тех или иных социальных (профессиональных и досуговых) групп, разработки экономистов - теоретиков (А. Смит, А. Маршалл, Д. Кейнс), философов (Э. Дюркгейма и М. Вебера), современных социологов (А.Т. Коньков), других авторов - исследователей проблем воспроизводства человеческого и социального капитала.

Анализ современной психолого-педагогичес-кой литературы (В.П. Бедерханова, М.В. Воропаев, А.А. Остапенко, М.И. Рожков) обусловил целесообразность при изучении социального воспитания в учреждениях дополнительного образования обращения к исследованию непосредственного бытия человека, общества, воспитательной организации - их жизнедеятельности. В определении категории «жизнедеятельность» опираясь на разработку данного понятия в философской традиции (А. Камю, С. Кьеркегор, В.Н. Сагатовский, Ж.П. Сартр, К. Ясперс), в психологической (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова), педагогической литературе (Н.М. Борытко, Б.З. Вульфов, М.Г. Казакина, М.В. Крестьянинова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Муд-

рик и др.) представляется возможным в настоящем исследовании данное понятие использовать применительно к обществу (жизнедеятельность общества, общественная жизнедеятельность), относительно личности (жизнедеятельность личности), в сочетании с понятием «воспитательная организация» (жизнедеятельность коллектива, воспитательной организации).

Дальнейшая логика исследования обусловила необходимость установления взаимосвязи понятий «социальное воспитание», «социальное воспроизводство», «жизнедеятельность». Для этого, основываясь на концепциях М. Вебера, идее о социокоде (И.Е. Видт, М.К. Петров), концепции П. Бурдье, было сформулировано положение о том, что социальное воспитание, выполняя свое социокультурное предназначение, способствует воспроизводству жизнедеятельности на разных уровнях (человечества в целом, профессиональных и досуговых групп, образующих общество, отдельного человека). Реализуя свое предназначение по отношению к человеку, социальное воспитание обеспечивает сочетание приспособления и обособления воспитанника в социуме. В нашем исследовании (2003-2010гг.) выявлено, что предназначения социального воспитания (для общества и для человека) являются однородными и состоят в воспроизводстве социальных отношений (человеческого и социального капиталов).

Установление содержательной взаимосвязи понятий «социальное воспитание», «социальное воспроизводство», «жизнедеятельность» позволяет констатировать, что социальное воспитание разворачивается в жизнедеятельности воспитательных организаций, направлено на то, чтобы обеспечить сочетание приспособления и обособления человека к социальному существованию (в рамках общественной жизнедеятельности), включает индивидуальную жизнедеятельность воспитанника, влияющую на соединение приспособления и обособления в условиях конкретного общества. Изучение массового педагогического опыта, анализ передового опыта внешкольного воспитания, данные, полученные в ходе нашего эмпирического и опытно-экспериментального исследования, а также интерпретация текстов П. Бурдье, М. Вебера, И.Е. Видт, А.В. Мудрика, М.К. Петрова, Т. А. Ромм позволяют считать, что социальное воспитание:

- предполагает трансляцию новым поколения некой социокультурной сущности («социокода»

в терминах М.К. Петрова, «образа жизни» в терминах М. Вебера), последняя формирует у новых поколений своеобразный социокультурный способ восприятия мира («габитус» у П. Бурдье);

- может трактоваться как сочетание приспособления и обособления («усвоение габитуса» и «диалога собственной культуры и другими культурами»).

Рассмотрение различных подходов к определению субъекта социального воспитания (А.В. Муд-рик, Т.А. Ромм, Р.В. Соколов, В.А. Фокин), представлений о социальных организациях А.И. Приго-жина, совокупности положений Н.Ф. Бунакова, М.В. Воропаева, Ю.С. Мануйлова, А.А. Остапенко, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, К.Д. Ушин-ского, И.Д. Фрумина позволило сформулировать методологическое основание социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: социальное воспитание несет в себе многочисленные свойства социализации, при этом «относительная управляемость» существенно детерминирована со стороны само-воспроизводящихся общества и культуры, когда действия субъектов социального воспитания (детей, педагогов, родителей и т.д.), воспитательных организаций (как социальных субъектов), существующей в них коллективной жизнедеятельности, в которой происходит относительно управляемое сочетание приспособления и обособления воспитанников, в значительной степени социокультурно обусловлены.

В ходе анализа широкого круга научных источников, обобщения отечественного опыта внешкольного воспитания выявлено такое явление как уподобление жизнедеятельности воспитательных организаций жизнедеятельности социальных организаций. Понятие «уподобление» соотнесено со встречающимися в научных источниках понятиями: «моделирование» (В.А. Березина, К.Н. Венцель, А.А. Вербицкий, Л.И. Новикова, А.И. Парамонов), «игра» (Б.М. Бим-Бад, В.Т. Кудрявцев, О.Х. Мур, М.В. Придатченко, С.Т Щац-кий, Г.П. Щедровицкий). Сопоставление показало однородность ряда характеристик всех трех понятий, то есть уподобление коллективной жизнедеятельности состоит в моделировании реальных обстоятельств и социальных отношений, имитации и проигрывании воспитанником реальных действий и социальных отношений.

Уподобление жизнедеятельности воспитательных организаций жизнедеятельности социальных

организации обеспечивает в процессе социального воспитания приспособление и обособление воспитанника в жизнедеятельности воспитательных организаций, является с некоторыми оговорками приспособлением и обособлением в жизнедеятельности социальных организаций, профессиональных и досуговых общностей.

Наличие значительного массива представлений о внешкольных практиках воспитания учащихся и недостаточный уровень систематизации этих представлений в контексте концепции социального воспитания учащихся позволили поставить вопрос о целесообразности разработки сущности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Анализ массового и передового опыта внешкольного воспитания, осмысление имеющихся научно-педагогических исследований, результатов опытно-экспериментальной работы, интерпретация определений дополнительного образования детей, целей учреждений допобразования (Е.В. Евладова, В.П. Голованов, А.В. Золотарева, Л.Ю. Круглова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова,

Н.Н. Михайлова) через призму этимологии слов «дополнительный», «дополнять», «дополнить» позволяет выявить сущность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей как содействия воспитаннику одновременно в приспособлении и обособлении в обществе, а также в сочетании приспособления и обособления. Социальное воспитание учащихся в УДОД, выступающее в качестве содействия воспитаннику в приспособлении к социальной реальности, предоставляет учащимся возможность ориентации в спектре реализуемых социокультурных функций, освоения различных социальных ролей; воспроизводство жизнедеятельности индивидов обеспечивается предоставлением возможности освоения значительного числа сфер жизнедеятельности (познания, игры, общения, предметно-практической и духовнопрактической деятельности, спорта) и способов жизнедеятельности(соревнования, творчества, самоорганизации, презентации). Содействие воспитаннику в обособлении в окружающих его социальных обстоятельствах, воспроизводство жизнедеятельности профессиональных и досуговых общностей обеспечивается предоставлением возможностей для углубленного освоения отдельных сфер жизнедеятельности при наличии вариативности социального воспитания. Социальное вос-

питание во внешкольных учреждениях, обеспечивающее сочетание приспособления и обособления в актуальных социальных условиях, предполагает:

- делегирование права выбора содержания социального воспитания (осваиваемых сфер жизнедеятельности) воспитаннику и его семье, включение в индивидуально актуальные сферы жизнедеятельности, становящиеся основой для профессиональных и досуговых занятий детей в будущем;

- предоставление наиболее одаренным воспитанникам возможностей индивидуального развития, опережающего возрастные и среднестатистические нормы, возможностей достижения и демонстрации выдающих успехов в социальнозначимых областях, включение их в социальнопрофессиональные группы значительно ранее сверстников;

- предоставление всем воспитанникам дополнительных возможностей социально-профессиональной мобильности за счет освоенных сфер жизнедеятельности.

В нашем исследовании выявлены инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей. В качестве инвариантных определены следующие характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей:

- ориентированность на развитие способности к творчеству, коммуникативных способностей, на развитие интересов к различного рода занятиям, приобретение опыта решения разнообразных практических задач, опыта общения в различных ситуациях коллективной жизнедеятельности, опыта организации свободного времени, в том числе опыта самоопределения при выборе занятий по интересам;

- содержание жизнедеятельности, состоящее из практико-ориентированных, досуговых, творческих, предполагающих интенсивное общение, индивидуальных и коллективных занятий, привлекательных для школьников (мотивирует к участию); включает большое число ситуаций, требующих от школьника самоопределения.

Вариативность социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей: создает предпосылки для формирования у школьника опыта самоопределения, позволяющего осуществлять компетентный выбор в различных областях и разного уровня (про-

фессиональное и жизненное самоопределение); для выбора траекторий самообразования, самосовершенствования; обеспечивается многообразием и «смешением» видов и типов воспитательных организаций, дифференциацией содержания, форм и методов социального воспитания, организацией и использованием поливариантных ситуаций, комплексом программ, отличающихся друг от друга содержанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы; предоставлением возможности выбора сфер жизнедеятельности, объединений, организаций, реализацией индивидуальных маршрутов, траекторий развития ребенка; соединением вектора внешнего и внутреннего действия, опосредованным действиями субъекта управления.

Изучение работ большой группы отечественных исследователей (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, А.В. Волохов, В.П. Голованов, А.В. Золотарева, О.Е. Лебедев, А.В. Мудрик, М.И. Рожков) позволяет сделать вывод, что вариативный характер социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей обусловлен как социокультурной неоднородностью общества (социально-профессиональные и этноконфессиональные слои и общности в регионах и т. п.) и неоднородностью интересов людей, общество образующих; с одной стороны - потребностями общества (так называемым «социальным заказом»), а с другой - потребностями личности в свободном выборе, различного характера особенностями детей (способностями, интересами); наличием общечеловеческих потребностей и дифференциацией потребностей на государственном, региональном и муниципальном уровне; диалектикой общественноличностных потребностей и возможностей.

Основываясь на представлениях о вариативности социального воспитания, социокультурном воспроизводстве, уподоблении как специфической взаимосвязи воспитательных и социальных организаций можно утверждать, что варианты социального воспитания имеют своего рода аналоги в виде типа (вида) социальных организаций, реализующих специфические общественные отношения. Интерпретация идей Н.А. Бердяева, Т.И. Заславской, К. Маркса, П.А. Сорокина, ГП. Щедровицкого, О.Шпенглера, использование схемы для типологии общественных отношений (разделения на «созидание - сохранение» и «духовное - материальное») позволяет с некоторой

долей условности выделить типы общественных отношений (социальных функций): создание объектов духовной культуры, производство объектов материальной культуры, сохранение эталонов духовной культуры, защита объектов материальной культуры и людей, интеграция людей, групп и организаций в «общественно целое».

Сопоставление вариантов социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей и типов общественных отношений позволяет увидеть аналогии и считать, что вариативность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей социокультурно обусловлена и определяется пятью типами социальных отношений, а социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей, в свою очередь, обеспечивает воспроизводство социальных отношений (общностей, подготовку индивидов к функционированию в различных социальных организациях). Однако положение о пяти вариантах социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей нуждалось в подтверждении. С этой целью на основе изучения отечественного и зарубежного опыта работы внешкольных учреждений, обобщения имеющихся в нормативных документах и научной литературе типологий и классификаций, в соответствии пятью типами социальных отношений были выделены пять вариантов социального воспитания учащихся: школьный, студийный, клубный, ремесленный (производственный), военно-служебный. Как показало наше исследование предположение о социокультурной обусловленности вариативности социального воспитания подтверждается аналогией наиболее часто встречающихся разновидностей социального воспитания учащихся в УДОД и пяти типов социальных отношений.

Инвариантность и вариативность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей находятся в диалектичной взаимосвязи:

- с одной стороны, в каждой внешкольной воспитательной организации можно обнаружить свободное общение (клубного типа), творческую атмосферу (студийность), практический характер занятий участников (ремесленность), игровой характер отношений, образовательный эффект («школьность»);

- с другой стороны, в каждом детско-подрос-тковом объединении учреждения дополнитель-

ного образования детей имеется доминантная сфера (сферы) жизнедеятельности (познание, игра, общение, предметно(практическая и духов-но(практическая деятельности), в соответствии с которой внешкольные воспитательные организации реализуют тот или иной вариант социального воспитания: школьный, студийный, военнослужебный, ремесленный, клубный.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд направлений дальнейшей научной работы: историко-педагогическое исследование возникновения и модификации форм внешкольного социального воспитания учащихся; социально-педагогические и психоло-го-педагогические механизмы социального вос-

питания в учреждениях дополнительного образования детей.

Библиографический список

1. МудрикА.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 200 с.

2. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978. - 240 с.

3. Дополнительное образование детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. О.Е. Лебедева.- М.: ВЛАДОС, 2000.

4. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. - М.: ВЛАДОС, 2002. - С. 94-116.

УДК 37.015

Кононова Светлана Александровна

кандидат педагогических наук Курский институт социального образования -филиал Российского государственного социального университета

KononovaSv@yandex.ru

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ГУМАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ ВВ.

В статье проанализированы концепции разных педагогов-ученых о теоретико-методологических основах внешкольного образования.

Ключевые слова: социальное воспитание, внешкольное образование.

Обоснование сущности внешкольного образования как средства самостоятельного вхождения человека в социум, относится к числу проблем, актуальных для всех этапов исторического развития. Это обстоятельство определяет необходимость научного обоснования, моделирования педагогических процессов не только для воспроизводства совокупного социального опыта людей, в том числе во внешкольном образовании, но прежде всего для их развития.

Ориентация внешкольного образования на методологию развития человека предполагает обращение к философско-педагогическому подходу для обоснования его сущности, основных его характеристик, направленности. Кроме того, философско-педагогический подход к изучению внешкольного образования России позволяет, на наш взгляд, преодолеть противоречия в теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу их исходные идеи, принципы и предположения, выявить фундаментальные основания вне-

школьной педагогики, характерные для исследуемого этапа развития России.

Вместе с тем, философско-педагогический анализ сущности внешкольного образования в полной мере может опираться на достижения как классической педагогики, так и современной философии образования, которая «выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности. Одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие - на трансформацию внеинституциального образования (например, программа непрерывного образования)» [7, с. 223].

В этой связи, необходимо определить сущность, смыслы и направленность образования, в том числе и внешкольного. Согласно современным представлениям педагогической науки,