Потенциальное и актуальное в жизнедеятельности воспитательных организаций Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

УДК 37

Куприянов Борис Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

Boriskuprianoff@ramЫer. т

ПОТЕНЦИАЛЬНОЕ И АКТУАЛЬНОЕ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

В тексте предпринята попытка изложить основные вопросы изучения потенциального и актуального в жизнедеятельности воспитательных организаций: предлагаются трактовки понятий, схемы понимания. Ключевые слова: воспитательная организация, жизнедеятельность, потенциальное, актуальное.

Значительная часть жизни современного человека проходит в различных социальных организациях: даже появление на свет для подавляющего большинства малышей происходит в особых организациях - родительных домах. Потом, как правило, последовательный ряд образовательных учреждений - воспитательных организаций (термин А.В. Мудрика), затем у юношей - Вооруженные силы, практически у всех взрослых - производственные коллективы, у некоторых общественные организации, политические партии и т.д. и т.п.

Таким образом, обозначается актуальная проблема - взаимоотношения человека (людей) и социальной организации (социальных организаций) в контексте социального воспитания. Следуя наиболее распространенной схеме, следует основное внимание уделить воспитательным организациям периода допрофессиональной социализации человека (детский сад, школа, внешкольное учреждение и т.д.). Удерживая заявленную в названии рамку исследования - «жизнедеятельность воспитательных организаций», представим несколько исходных положений, которые были сформулированы нами в рамках концепции социального воспитания А.В.Мудрика.

Воспитательная организация: исходные положения

Там на всю жизнь называют Верой, Или Сережей, или Петром.

Олег Митяев

И хотите, не хотите ли,

Есть казармы, вытрезвители,

Есть аптеки и есть театры,

Где показывают балет.

Олег Митяев

Первое. Основываясь на идеях функциализма Т. Парсонса, положениях об общественном воспроизводстве, общественном разделении труда (К. Маркс), постструктуралистских или неострук-туралистских подходах к символической власти (М. Фуко, П. Бурдье), идеях структурализма (Э. Гидденс), представляется возможным рассматривать «социальное воспитание» в контексте социального воспроизводства. Такой взгляд на функции воспитания может быть соотнесен с положениями концепции социального воспитания А.В. Мудрика. Подтверждение допустимости такого взгляда обнаруживается также в современной социологии образования (А.М. Осипов), где имеется прямое указание на такое предназначение социального воспитания (образования в трактовке авторов), как воспроизводство социально-профессиональных групп и культурно-досуговых сообществ. Согласно современным концепциям экономической теории (Дж. Кендрик, Дж. Коулман, В.И. Марцинкевич, Р. Патнэм, А. Портес, Л. Туроу, Ф. Фукуяма) в ходе социального воспитания воспроизводится и человеческий капитал (производительные качества индивидов и способность получать доход, социальные, психологические, мировоззренческие и морально-этические качества) и социальный капитал (структуры социальных отношений).

Второе. Значительные возможности в объяснении процессов социального воспитания школьников предоставляет дефиниция «жизнедеятельность», разработка которой восходит к работам

М. Хайдеггера (<ЮаБе^>). Исходя из отечественной психолого-педагогической традиции исследования жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.Г. Казакина, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн), данную научную категорию допустимо трактовать в трех аспектах: применительно к обществу (жизнедеятельность общества, общественная жизнедеятельность), относительно личности (жизнедеятельность личности), в сочетании с понятием «воспитательная организация» (жизнедеятельность коллектива, воспитательной организации). Опираясь на концептуальные положения П. Бурдье, М. Вебера, Л.С. Выготского и его последователей, М. Фуко, следует заключить, что социальное воспитание обусловлено объективной необходимостью воспроизвести жизнедеятельность определенных индивидов и групп; данная необходимость символически транслируется от старшего поколения к подрастающему; воспринимая эти знаки-символы, дети (подростки, юноши) развиваются. Интерпретация положений

Н.Ф. Бунакова, М.В. Воропаева, Т.А. Ивановой, Ю.С. Мануйлова, А.А. Остапенко, В.А. Сухомлин-ского, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина позволяет выделить определяющим компонентом в коллективной жизнедеятельности воспитательной организации ценностно-смысловой план, благодаря которому жизнедеятельность воспитательной организации уподобляется жизнедеятельности социальной организации, социально-профессиональной или культурно-досуговой общности.

Третье. Вариативность жизнедеятельности воспитательных организаций образуют:

- социокультурная неоднородность (социально-профессиональные и этноконфессиональные слои и общности в регионах и т.п.);

- неоднородность интересов людей, общество образующих; потребности общества (так называемый «социальный заказ»);

- потребности личности в свободном выборе, различного характера особенностями детей (способности, интересы);

- наличие общечеловеческих потребностей и дифференциацией потребностей на государственном, региональном и местном уровне;

- диалектикой общественно-личностных потребностей и возможностей. Анализ теории и практики социального воспитания школьников позволил сформулировать предположение о наличии пяти форм социального воспитания - разновидностей воспитательных организаций, вариантов:

школьного, студийного, клубного, ремесленного (производственного), военно-служебного.

Феноменология потенциального и актуального

Мечтал, пока не полетел. А раз полетел,

значит, мечты больше нет. Отдыхай.

С. Альтов

Рассмотрение заявленной проблемы требует краткого экскурса к понятию потенциал. Наиболее ярко названный термин прозвучал в работах отечественного психолога Б.Г Ананьева, который специально выделял потенциалы индивидуальнопсихического развития, связывая их с такими «ресурсами и резервами» человеческой личности, как одаренность, специальные способности, работоспособность, трудоспособность и т.д. [2, с. 325-326].

К исследованию потенциального и актуального в жизнедеятельности воспитательных организаций ближе всего стоят психологические и педагогические работы, раскрывающие специфику социального воспитания в детском (подростковом, юношеском) воспитательном коллективе. Так, А.Н. Лутошкин предложил выделять потенциалы коллектива, говоря об актуальных и потенциальных сферах. Последнюю он определял как «своеобразную «кладовую» жизненных ресурсов общности, обеспечивающих развитие коллектива как социальной системы» [4, с. 45]. Эмоциональным потенциалам коллектива он дал такую дефиницию: это - «заложенные в эмоциональных состояниях людей возможности к возбуждению и воспроизводству жизненной энергии, которые в определенных условиях способны значительно повышать активность личности и всего коллектива» [4, с. 47].

Конечно, категорию потенциального разрабатывало широкий круг исследователей, так ростовская педагог-исследователь Л.В. Быкасова осуществила попытку обосновать потенциалцен-трированный подход [3]. Социолог Л.Л. Аруша-нян в своем исследовании достаточно аргументировано изложила традиционную трактовку потенциала как реальной возможности, которая происходит из потенции благодаря выявлению, раскрытию, формированию и овеществлению -некоторой специальной деятельности. «Понятие «потенциал» характеризуется возможностями реальными, конкретными, фиксированными, сформированными в процессе какой-либо экономической деятельности и в настоящее время

нереальными по каким-либо причинам, но находящимися в готовом и реальном виде» [2].

Г.Ф. Привалова обращает внимание на такие черты «потенциального» как:

- потенциальное - результат развития, сложное системное образование, «которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития»;

- реализованные в тех или иных условиях потенциальные свойства, ранее находящиеся в латентном состоянии, рассматриваются как актуальные свойства»;

- характерной чертой потенциала является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса» возможностей, что является условием, позволяющим результативно решать новые проблемы».

Одним из важных аспектов в работе с понятиями «потенциал», «потенциальный» является различение с понятием «ресурс». Разрабатывая ресурсный подход в рамках концепции социального воспитания А.В. Мудрика в изучении: индивидуальной помощи воспитанникам, воспитательной работы классного руководителя, управлении муниципальными системами воспитания, слова «возможность», «ресурс», «потенциал» употреблялись практически как синонимы. На данном этапе теоретического осмысления осуществим попытку различения. Рискнем предположить, что понятия «потенциал», «потенциальный» в значительно большей степени фиксируют результирующее состояние, чем инструментальность. В этом, может быть, и сосредоточено отличие от понятия «ресурс», который в первую очередь инструмент преобразования (средство, пусть скрытое, не в полной мере готовое к употреблению).

Понятия «актуальное», «актуализация» в отечественной педагогической научной традиции употребляются не так часто:

- концепция актуализации творческой индивидуальности педагога (С.А. Гильманов, 1996);

- раскрытие индивидуальности химических элементов в курсе общей химии как средство актуализации знаний (Н.В. Куликова, 1996).

Подводя итог уместно уточнить, что «актуальное» может пониматься как реально существующее в данный момент времени, соответствующее потребностям настоящего. Понятие «потенциальное» обозначает явление хотя и определенным образом сформированное, в целом не действующее, но переводимое в актуальное состояние (актуализируемое).

Жизнедеятельность воспитательной организации - от потенциального

к актуальному в социальном воспитании

Есть избушки деревянные, Небоскребы есть стеклянные, Есть дворцы, в которых пусто, И отели, где уют.

Банки есть и министерства, Институт, где лечат сердце, Помещенья для капусты,

Но детей там не дают.

Олег Митяев

Потенциальное в жизнедеятельности воспитательных организаций, с некоторой долей условности, может быть разделено на:

- потенциальное для воспитанника, его развития, проявления произвольности (самоопределение, самообразование, самоорганизация), обретение им своей ниши в обществе и государстве;

- потенциальное для социокультурной системы, породившей воспитательные организации (для воспроизводства социально-профессиональных и культурно-досуговых групп).

И в первом и в другом случае потенциальность напрямую зависит от социокультурной адекватности, подобная идея встречается в работах М.И. Рожкова. На основании результатов, проведенного нами длительного исследования представляется, что потенциал воспитательной организации определяется непротиворечивостью ценностно-смыслового плана коллективной жизнедеятельности (пять основных вариантов названы выше, школьный, студийный, ремесленный, военно-служебный, клубный) и непротиворечивостью отдельных элементов друг другу и ценностно-смысловому плану (целостность формы социального воспитания).

Перевод потенциального в актуальное в сфере социального воспитания обусловлен взаимодействием воспитательной организации с социальной организацией-аналогом. Такое взаимодействие носит содержательных характер и поддерживает ценностно-смысловой план жизнедеятельности. Как показывает анализ практики, общими компонентами взаимодействия воспитательной организации с социальной организацией-аналогом являются:

- посещение школьниками социальных организаций, использование оборудования, зданий и помещений;

- участие школьников в событиях, значимых для социально-профессиональной (культурнодосуговой) группы;

- встречи детских объединений с отдельными представителями социально-профессиональной или культурно-досуговой группы, получивших общественное признание за свои успехи;

- участие представителей социально-профессиональной или культурно-досуговой группы в соревнованиях среди школьников в качестве судей (жюри);

- включение в жизнедеятельность воспитательной организации ветеранов - представителей социально-профессиональной группы и выпускников, поступивших в профильные учреждения профессионального образования.

Совершенно очевидно, что наибольшей индивидуальной потенциальностью для человека обладает воспитательная организация, включение в коллективную жизнедеятельность которой обладает для воспитанника высокой субъективной значимостью. Субъективная значимость может порождаться рядом обстоятельств:

- отсутствием альтернативы (голод, царивший в стране в отдельные периоды делал интернатные учреждения субъективно значимыми для подростков);

- индивидуальная событийность существования в рамках воспитательной организации (загородный детский лагерь, ситуация «сын полка» для подростка в годы войны);

- сознательный выбор ребенком определенной воспитательной организации, как наиболее адекватной его ожиданиям.

Еще один весьма примечательный аспект потенциального и актуального в жизнедеятельности воспитательных организаций связан с осуществлением отдельных воспитательных практик. Например, использование в жизнедеятельности воспитательной организации игры может быть актуальным, а может быть и неактуальным. В тоже время, потенциально игра применимо в значительно большем числе воспитательных организаций и все же не во всех. Так, в воспитательно-исправительном учреждении для несовершеннолетних преступников игра оказывается не сообразной коллективной жизнедеятельности. Субкультура криминального сообщества, будучи сама по себе игровой делает любую другую ролевую игру не возможной. Весьма продуктивными в изучении возможностей и ограничений решения тех или иных

педагогических задач в зависимости от особенностей воспитательных организаций были, выполненные под нашим научным руководством, исследования Э.В. Бобровой и А.А. Смолиной. Авторы изучали уместность индивидуальной помощи (педагогического сопровождения) в условиях специфических воспитательных организаций (музыкального факультета и патриотического центра).

Таким образом, можно сделать ряд выводов.

Анализ потенциального в жизнедеятельности воспитательных организаций дает возможность установить такие грани как потенциалы влияния на социализацию ребенка и потенциалы, обеспечивающие социальное и культурное воспроизводство. Уровень потенциала воспитательной организации обусловлен целостностью структуры, целенаправленностью и ценностной непротиворечивостью, данные обстоятельства поддерживаются содержательным взаимодействием с организациями и сообществами взрослых, выступающих в качестве социокультурного аналога-образца. Потенциальность для воспитанника обеспечивается субъективной значимостью его участия в коллективной жизнедеятельности.

Диалектика «потенциальное - актуальное» раскрывается в отношении использования педагогических средств, методов, технологий. Адекватным в этом случае видится слово «уместность», которым фиксируются границы наиболее эффективного применения того или иного инструмента. Традиция, возникшая в костромской научной школе связана с эксплуатацией понятий «возможности и ограничения» (для определения потенциального) и соответственно «реализация возможностей и компенсация ограничений» (для определения актуального).

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Педагогика, 1968. - 339 с.

2. Арушанян Л.Л. Потенциал личности в информационных структурах трансформирующегося общества современной России: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. - Краснодар: Краснодар. ун-т МВД России, 2009. - 33 с.

3. Быкасова Л.В. Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ: Ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Ростов-на-Дону: Юж. федер. ун-т, 2009. - 46 с.

4. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988. - 125 с.

5. МудрикА.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 200 с.

6. Привалова Г Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Автореф. дис. ... канд.

пед. наук. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2008. - 22 с.

7. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. - 3-е изд. - М.: Мол. гвардия, 1984. - 206 с.

УДК 371.4

Гущина Татьяна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

[email protected]

РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ: ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ

В статье на основе рефлексивно-средового подхода обоснована роль образовательной среды в развитии субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей. Определены содержательные ориентиры для оценки образовательной среды. Критериальная база и методики оценивания были апробированы на региональной экспериментальной площадке «Развитие социальной активности старшеклассника» в шести образовательных учреждениях Ярославской области.

Ключевые слова: субъектность, старшеклассник, образовательная среда, дополнительное образование детей, мониторинг, эффективность, критериальная база, развитие, параметры, интенсивность, доминантность, когерентность, экспансия.

Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

А. С. Макаренко

В современном обществе такое качество личности, как субъектность становится все более востребованным для эффективной деятельности, воспринимается необходимым атрибутом успешного человека. Именно субъектность несёт в себе «интегративную функцию, олицетворяя собой самость, целостность человека как деятеля» [3, с. 32]. Способность активно «выстраивать» собственное бытие, быть его субъектом, признается одной из центральных характеристик человека в рамках различных исследовательских направлений. Данные ряда исследований [3; 5] подтверждают, что субъект как активная личность обладает большей открытостью, общительностью, широтой круга общения.

Мы рассматриваем субъектность как интегральное социально-психологическое качество, сознательную деятельность личности и деятельное отношение к самому себе и миру, которые будучи взаимообусловлены, определяют и характеризуют степень субъективного воздействия

(взаимодействия) субъекта на среду (предметы, процессы, людей, явления).

Безусловно, сама субъектность индивида во многом определяется особенностью социальной среды. Среда, как отмечал Л.С. Выготский, выступает источником развития человека, следовательно - развития его субъектности. В контексте данной статьи мы будем опираться на определение, данное В.А. Ясвиным: «Образовательная среда» - «система влияний и внешних условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития личности, содержащихся в её окружении» [7, с. 16-22].

С функциональной точки зрения, среда определяется как «то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность» [1, с. 98-110]. При этом всегда предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Когда речь идет об об-