CC BY
101Итак, эмоциональная компетентность может и должна выступать фактором специального формирования и развития. Ориентация в собственном эмоциональном мире, а отсюда, адекватное поведение позволяет гармонично взаимодействовать с окружающими и миром в целом.
Анализируя понятие «социальная компетентность» и «эмоциональная компетентность» можем увидеть, что в случае с социальной компетентностью человек должен уметь правильно организовывать свое социальное пространство, используя знания, умения и действия. Цель - успешная социальная адаптация. Эмоциональная же компетентность предполагает целостное и прогрессивное развитие эмоциональной сферы личности с целью ее самореализации. Эмоциональная компетентность представляет собой набор знаний, умений и навыков, которые позволяют адекватно действовать на основе обработки внешней и внутренней эмоциональной информации. Эмоциональная компетентность основана на соотношении генотипических и социальных факторов, которые позволяют обогащать опыт личности, способствовать быстрому анализу эмоциональных ситуаций.
На основе категоризации, предложенной С.П. Деревянко, для понятий социальной и эмоциональной компетентности общей может выступить категория «адаптация» [4]. Оба феномена можем рассматривать как способствующие эффективному социальному функционированию. Категорией, которая сочетает эти два понятия, может выступить категория познания. К понятиям эмоциональная компетентность и социальная компетентность следует применять схему: получение - обработка - организация - применение.
Выводы. Социальная и эмоциональная компетентность имеют общую направленность на совместную цель - осуществление процесса познания с целью самоактуализации личности. Выделение отдельных видов социальной, эмоциональной, личностной, коммуникативной компетентности обусловлено требованиями современности, а именно кругом задач, с которыми человек сталкивается каждый день и которые должны быть решены максимально продуктивно. Прогресс настоящего ставит перед человеком задачу не только запоминать информацию и оперировать ею, но и уметь быстро адаптироваться к условиям, которые стремительно меняются.
Литература:
1. Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. - М.: Смысл, 2007. - 544 с.
2. Глузман Н.А. Проблема формирования профессионального имиджа будущего социального педагога в процессе подготовки в высшем учебном заведении / Н.А. Глузман // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 53-1. - С. 74-79.
3. Gluzman N.A. Система формування методико-математично! компетентност майбутшх учител1в початкових клаав / N.A. Gluzman // Луганський нацюнальний ушверситет 1меш Тараса Шевченка. -Луганськ, 2011. - 560 с.
4. Деревянко С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах / С.П. Деревянко // Психологический журнал. - 2008. - №2. - С. 79-84.
5. Липатова В.М., Митрохина С.В., Романов В.А., Шерстнёва А.А. Проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающихся: педагогический аспект. - Тула, 2017. - Том Книга 5. - 192 с.
6. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Джон Равен. — М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.
7. Ранних В.Н., Привалов А.Н., Торсукова Е.Б. Психолого-педагогические особенности группового метода организации практического занятия в вузе / В.Н. Ранних, А.Н. Привалов, Е.Б. Торсукова: монография. - Тула, 2017. - 83 с.
8. Толковый словарь русского языка: в 4 томах / [Под ред. Д.Н.Ушаков]. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2000. - 848 с.
9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в шести томах / Константин Дмитриевич Ушинский. -М.: Педагогика, 1990. - 528 с.
Педагогика
УДК: 37.013.21
кандидат педагогических наук, доцент Рыбакова Ляйсан Анатольевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань);
кандидат педагогических наук, доцент Парфилова Гульфия Габдрахмановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. В статье проводится теоретическое обоснование и экспериментально доказывается эффективность социально-психологического тренинга как средства формирования лидерских качеств у старшеклассников, рассматриваются понятия «лидер», «лидерские качества», возрастные особенности старшеклассников в контексте формирования лидерских качеств, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по формированию лидерских качеств у старшеклассников.
Ключевые слова: лидерств, лидерские качества, социально-психологический тренинг, старшеклассник. Annotation. The article includes theoretical ground and shows experimentally the efficiency of social and psychological training as means of forming the leadership skills at high school students. It also determines such terms as «leader», «leadership skills», high school students4 age peculiarities. As an outcome the article presents the results of experimental work on forming of leadership skills at high school students.
Keywords: leadership, leadership skills, socio-psychological training, high school student.
Введение. Становление России как демократического и правового государства в современных условиях напрямую зависит от наличия у подрастающего поколения организационно-управленческих навыков, умения проявлять активность, инициативу, коммуникабельность, принимать самостоятельные решения, быть ответственным за результаты своей деятельности и коллектива. Происходящие в современном обществе
процессы возвращают понятию «активная гражданская позиция» его первоначальный смысл. Наличие такой позиции у человека есть проявление лидерских качеств личности, обеспечивающих как собственную успешность, так и успешность деятельности коллектива.
Старшекласснику присуща потребность в сотрудничестве с людьми, в укреплении связей со своей социальной группой, в проявлении чувства единства и сотрудничества, поиск себя и своего места в жизни. Следовательно, актуализируется развитие его лидерской целеустремленности. Именно в этот период он готов сознательно подключиться к любой социально необходимой деятельности. Его межличностное общение со сверстниками приобретает более интенсивный, глубинный характер, происходит перестройка взаимоотношений со взрослыми [2].
Однако современная система школьного образования традиционно обеспечивает усвоение социального опыта старшеклассниками, позитивную реализацию природы социальной активности, закономерно им присущей, их готовности действовать в социально значимом пространстве. Наблюдается резкое снижение интереса старшеклассника к другим людям, отсутствие социально значимых умений взаимодействия, сотрудничества и партнерства. Кроме того, возможности проявления инициативы старшеклассником во многом ограничены современными формами школьной жизни, т.е. искусственным затягиванием детства. Отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе, элементы безверия и цинизма - нередкие явления в среде современных старшеклассников, что также усугубляют данную ситуацию [2].
Изложение основного материала статьи. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы.
Платон, Аристотель, Плутарх, Н.Макиавелли, Ф.Гальтон считали, что исключительно личные качества человека определяют его как лидера и лидерский статус сохраняется при любых условиях. Если лидер одарен качествами, которые отличают его от современников и последователей, то должна существовать возможность определения или выделения этих качеств. Такое заключение породило теорию лидерских черт, авторы которой объясняли процесс лидерства проявлением тех или иных черт характера индивида.
Теория черт признает врожденность и неповторимость свойств лидера, именно по этой причине лидерство как социально-психологический феномен рассматривается в виде совокупности выдающихся черт личности, обеспечивающих лидерам возможность занять ведущую позицию, эффективно действовать и удерживать власть именно благодаря наличию этих уникальных черт. Над созданием теории черт работали Е.Богардус, К.Смит, Р.Крюгер.
Общие представления о лидерстве даны в исследованиях таких ученых, как Л.Бернард, Б.Мур, С.Шенк и др.
В теориях лидерства, разработанных отечественными и зарубежными учеными, выделяются различные подходы: персоналистический, ситуативный, поведенческий, трансантный, мотивационно-ценностный.
Тем не менее, несмотря на многочисленные исследования, вопросы формирования лидерских качеств у старшеклассников остаются не достаточно изученными. В основном имеющиеся исследования посвящены изучению феномена лидерства. Необходимость создания программ формирования лидерских качеств у старшеклассников очевидна. Современная школа должна помочь каждому ученику в определении себя как ответственной, свободной в своем творческом выборе, активной и инициативной личности. Это вызывает необходимость изучения и разработки средств повышения эффективности работы по формированию лидерских качеств у старшеклассников. Одним из таких средств на наш взгляд, является социально-психологический тренинг. Вопросы влияния социально-психологических тренингов на личность рассматривались в работах А.С.Прутченкова, В.И.Леви, Г.С.Абрамовой и др.
Следует различать понятия «лидер» (от англ. - leader - ведущий, руководитель) и «лидерство как определенный тип отношений (от англ. to lead - вести. Отсюда дословно: лидер - ведущий, руководитель; лидерство (leadership) - руководство.
Таким образом, лидер - это ведущий, идущий впереди. Лидер - член группы, обладающий высоким личным статусом, оказывающий сильное влияние на мнение и поведение окружающих его людей, членов какого-либо объединения, организации и выполняющий комплекс функций.
Т.Н.Мальковская подчеркивает, что лидер является субъектом деятельности, который способен управлять не только собой, своими эмоциями и чувствами, но человек, умеющий взять на себя ответственность в принятии какого-либо решения, ответственный за поступки других людей, готовый помочь им определиться в «море» информации и найти реальные варианты решения возникающих проблем [3].
А.Л.Уманский считает, что лидер - это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы [5].
Таким образом, будучи наиболее авторитетной личностью, лидер реально играет центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе. В отличие от руководителя, занимающегося официальной организацией всей деятельности группы и управлением ею, лидер возникает спонтанно в результате психологических отношений, возникающих в группе с точки зрения доминирования - подчинения. Лидер может быть, а может и не быть официальным руководителем группы. Оптимальным является случай совпадения лидера и руководителя в одном лице.
Лидерство - это один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда личность выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия. Частично перекрываясь понятиями «управление», «руководство», лидерство характеризует вместе с тем и специфическую форму отношений в группе или организации.
М.И.Рожков в проводимых им исследованиях определяет лидерские качества, как необходимые качества личности для успешной организаторской деятельности и создания положительной атмосферы в коллективе, способствующей достижению общих целей. С его точки зрения, умение организовать других является ключевой характеристикой лидера [4].
М.С.Балунов определяет лидерские качества как психологическую характеристику личности, выполняющую функцию ориентира в определении направленности сознания и поведения, которые проявляются в общественно значимых делах и поступках личности [1].
Таким образом, мы определяем лидерские качества, как интегративное свойство личности, которое проявляется в умении определить цель деятельности, организовать других, в активности, инициативности, в стремлении к творчеству, к успеху, в способности к творчеству, любознательности, уверенности в себе, адекватности в отношении к самому себе, в доброжелательности, коммуникативности, определяющие характер и результаты деятельности, побуждающие к развитию и саморазвитию, активизирующие личностное развитие.
Юность - период в развитии, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни.
Для юношей характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения - какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окружающим. Но рядом с этой формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам. И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием.
Секрет воспитания лидерских качеств заключается в успешности детей, их ощущения своего роста и движения вперед. Педагоги должны находить любую возможность похвалить ребенка, поддержать его - это первое условие обеспечения успеха. Детям нравиться быть в роли победителя.
Основным двигателем человеческой деятельности является потребность, поэтому для развития лидерского потенциала старшеклассника необходимо создать условия, которые требуют проявления его активности. Толчком к развитию лидерских качеств могут стать спортивные или интеллектуальные (командные или индивидуальные) игры-соревнования, требующие ловкости, точности, скорости движений или точности и скорости запоминания и воспроизведения информации.
Мы определили понятие социально-психологический тренинг как форму специально организованного общения, психологическое воздействие которого основано на активных методах групповой работы. В ходе тренинга значительно эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные навыки. Тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать свои личностные проблемы. Как правило, в ходе тренинга у большинства из них происходит переосмысление или смена внутренних установок. Участники пополняют свои психологические знания, у них появляется определенный опыт позитивного отношения к себе, к окружающим людям и к миру в целом.
В эксперименте приняли участие учащиеся 10 классов, в количестве 57 человек, 28 человек -контрольная группа, 29 человек - экспериментальная группа.
Для оценки уровня сформированности лидерских качеств мы использовали тест «Диагностика лидерских качеств (Е.Жариков, Е.Крушельницкий)», для выявления лидерских качеств мы использовали методику «Самооценка лидерских качеств (А.М.Уманский)», для оценки коммуникативных и организаторских склонностей мы использовали методику «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)».
На констатирующем этапе исследования мы выявили, что в экспериментальной группе до эксперимента преобладает низкий уровень коммуникативных и организаторских склонностей. При этом низкий уровень организаторских склонностей преобладает над коммуникативными склонностями, что для нашего экспериментального исследования является значимым. В контрольной группе до эксперимента в коммуникативных и организаторских склонностях также преобладает низкий уровень. Большинство старшеклассников испытывают дискомфорт при общении со сверстниками, организовать и провести какое-либо мероприятие вызывает у них массу негативных эмоций, связанных с боязнью быть не правильно понятыми, высмеянными, у многих присутствует страх перед публичными выступлениями, особенно, когда их оценивают сверстники.
Среди предложенных лидерских качеств у старшеклассников экспериментальной группы в наибольшей степени выражены следующие лидерские качества - инициативность (1,97), надежность (1,86), творчество (1,83), целеустремленность (1,83), сильная воля (1,83), в контрольной группе старшеклассников преобладают такие лидерские качества, как решительность (1,93), надежность (1,89), настойчивость (1,89), целеустремленность (1,89), сильная воля (1,86).
Мы выявили, что среди испытуемых обеих групп преобладают старшеклассники с низким уровнем сформированности лидерских качеств, и составляет 66% испытуемых экспериментальной группы и 64% -контрольной группы. Уровень сформированности лидерских качеств является средним у 24% экспериментальной группы и у 25% контрольной группы. Высоким уровнем сформированности лидерских качеств обладают 10% старшеклассников экспериментальной группы и 11% старшеклассников контрольной группы. Это говорит нам о том, что уровень сформированности лидерских качеств у старшеклассников из экспериментальной группы незначительно выше, чем у старшеклассников из контрольной группы.
В ходе наблюдений за участниками эксперимента, из бесед с ними, учителями мы пришли к выводу, что многим старшеклассникам не хватает опыта налаживания отношений с окружающими, они не могут ориентироваться на личность других ребят. Некоторые наиболее активные учащиеся, видя перед собой лишь основную цель - выполнить данное их классу задание, забывали об интересах, взглядах, желаниях и потребностях каждого конкретного человека, порой не учитывали возможности остальных. Некоторые учащиеся, считая запугивание и повышение тона результативными методами воздействия, пытались заставить своих товарищей принимать участие в тех или иных мероприятиях. Участники эксперимента с низкими и средними показателями выраженности лидерских качеств в совместной деятельности со своими товарищами часто держались скованно, редко делились своими идеями, не проявляли активности, стремления к общению. На уроках и при подготовке к различным мероприятиям учителя и классные руководители пробовали назначать этих ребят руководителями творческих групп, ответственными за организацию части какого-либо мероприятия. Старшеклассники с низким уровнем выраженности лидерских качеств не справлялись со своей задачей. Старшеклассники со средними показателями справлялись со своей задачей частично.
Наблюдая за деятельностью участников эксперимента, мы отметили, что там, где отсутствовали активные ребята, работа шла вяло, не вызывая интереса у одноклассников, результаты выполнения задания были низкие. Там, где были активисты, работа шла лучше, был отмечен интерес к деятельности, присутствовали высокие результаты. Однако положительные результаты были, как правило, достижением небольшой группы людей или одного человека. Более успешные и активные учащиеся оттеснили на задний план пассивных, покорных участников эксперимента, не давая им возможности проявить себя.
Таким образом, мы можем сказать, что на констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности лидерских качеств у старшеклассников оставляет желать лучшего, преобладающим является низкий уровень сформированности лидерских качеств. Необходима целенаправленная работа по формированию лидерских качеств у старшеклассников, и, на наш взгляд, наиболее эффективным средством в формировании лидерских качеств является социально-психологический тренинг.
Программа, разработанная нами, рассчитана на старшеклассников 15 - 16 лет. Тренинг включает в себя 5 блоков по 5 занятий, время проведения 1 час, один раз в неделю.
Цель тренинга состоит в том, чтобы создать участникам условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в которых: снимается страх перед самостоятельным высказыванием; развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации; раскрывают коммуникативные и организаторские способности; развивается инициативность и активность; развивается навык анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру; формируется умение ценить свою и чужую работу, отвечать за свои поступки и поступки других; закрепляется чувство радости от совместного труда и творчества.
С помощью социально-психологического тренинга мы постарались создать такие условия для формирования лидерских качеств старшеклассников, которые в конечном итоге приведут к стимулированию их к самопознанию, самореализации, саморазвитию, к способности делать самостоятельный сознательный выбор, принимать решение и нести за него ответственность и т.д.
Занятия проводятся поэтапно, следуя логике очередности блоков по развитию соответствующих способностей: блок формирования коммуникативных и организаторских способностей; блок формирования лидерских качеств; блок формирования готовности к достижению успеха; блок формирования творческого начала; блок формирования уверенности в себе.
При организации и проведении занятий мы использовали такие техники, как мозговой штурм, групповая дискуссия, ролевое моделирование, упражнения - энергизаторы. Занятия строятся таким образом, что каждый участник «проживает» различные ситуации, определяет свои способности к лидерству, к поддержке, к творчеству, к признанию заслуг другого, к убеждению, к умению отстаивать свою позицию, организовать себя и других, а также понимать и принимать другого и т.д. Так, каждый узнает себя как партнера по общению, открывает в себе самые разнообразные стороны личности: те, которые помогают установить контакт и те, которые мешают этому.
Блочная структура тренинга - информация-взаимодействие-восприятие - позволяет последовательно выработать у каждого участника умение находить свое место в групповом решении, при необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию, оказывать помощь и поддержку остальным членам группы.
Контрольный эксперимент был направлен на выявление результата проведенной работы. После эксперимента в экспериментальной группе старшеклассников в уровнях коммуникативных и организаторских склонностей произошли существенные изменения. В частности, выявился очень высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей и составил 28% и 34% соответственно, тогда как до эксперимента этот уровень отсутствовал совсем.
Существенные изменения произошли по всем уровням коммуникативных и организаторских склонностей, например, высокий уровень коммуникативных склонностей до эксперимента составлял 14%, после эксперимента он составил 24%, низкий уровень составлял 34% до эксперимента, после эксперимента -10%. В организаторских способностях высокий уровень составлял 14% до эксперимента, посте эксперимента - 21%, низкий уровень до эксперимента составлял 43%, после эксперимента он вообще отсутствует.
В контрольной группе испытуемых после эксперимента мы также наблюдаем некоторые изменения -незначительно повысился высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей, однако, мы также выявили тенденцию повышения низкого уровня организаторских склонностей. Мы связываем это с тем, что в данном классе этому аспекту уделяется мало внимания.
Среди предложенных лидерских качеств у старшеклассников экспериментальной группы после эксперимента в наибольшей степени выражены следующие лидерские качества - активность (2,66), сильная воля (2,62), надежность (2,59), любознательность (2,48), решительность (2,48), инициативность (2,45), творчество (2,41).
В контрольной группе старшеклассников преобладают такие лидерские качества, как решительность (1,93), уверенность в себе (1,89), любознательность (1,89), творчество (1,89). В контрольной группе после эксперимента выраженность лидерских качеств уменьшилась, но лидирующим по-прежнему остается решительность.
Среди испытуемых экспериментальной группы в уровнях сформированности лидерских качеств произошли существенные изменения. Высокий уровень сформированности лидерских качеств составил 31%, средний уровень - 41%, низкий уровень - 28%. Преобладающим в экспериментальной группе после эксперимента является средний уровень. В контрольной группе изменений не произошло.
В результате применения ^критерия Стьюдента мы выяснили, что существуют достоверные различия между средними значениями сформированности лидерских качеств в экспериментальной группе до и после эксперимента (Ьмп= - 3,34 при р = 0,05), существуют достоверные различия между средними значениями сформированности лидерских качеств в экспериментальной и контрольной группах после эксперимента (Ьмп= 3,32 при р = 0,05), в контрольной группе достоверных различий не обнаружено.
Выводы. Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что социально-психологический тренинг действительно является эффективным средством формирования лидерских качеств у старшеклассников, так как результаты показали положительную динамику и результативность социально-психологического тренинга, что свидетельствует об эффективности проведенной работы. Можно сделать вывод о том, что
социально-психологический тренинг играет важную роль в формировании лидерских качеств у старшеклассников. Литература:
1. Балунов М.С. Педагогическое стимулирование лидерства у курсантов военно-экономического вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2010. - 26 с.
2. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Педагогика, 1989. - 219 с.
3. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. - М.: Педагогика, 1988. - 139 с.
4. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. - М.: Владос, 2002. - 267 с.
5. Уманский А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства. - Ярославль: Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 2005. - 39 с.
Педагогика
УДК 378.016-054.6:338.48
доктор педагогических наук, профессор Самосенкова Татьяна Владимировна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород); кандидат педагогических наук, доцент Назаренко Елена Борисовна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОЛЕ ИНОСТРАННОГО СПЕЦИАЛИСТА СФЕРЫ МЕЖДУНАРОДНОГО ТУРИЗМА: СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
Аннотация. В статье рассматривается поле профессиональной деятельности специалиста сферы туризма, включающее совокупность выполняемых специалистом разнородных функций из собственно туристской сферы и смежных с ней областей, определяющих как функциональную подготовленность специалиста, так и его социальную зрелость, лёгкость к профессиональной адаптации, вытекающую из усложняющейся профессионально-компетентностной структуры и характера туристской деятельности.
Ключевые слова: профессиональное поле, стажер, международный туризм, модульное обучение, профессиональное общение.
Annotation. The article discusses the field of professional activity of specialist in tourism, including a set of performed by expert diverse functions from the tourism sector and related fields, determining functional readiness of a specialist and his social maturity, ease to professional adaptation arising from complicating professionally competitive structure and nature of tourism activity.
Keywords: professional field, trainee, international tourism, modular training, professional communication.
Введение. Деятельность специалиста сферы международного туризма представляет собой целостную систему, состоящую из разнородных и взаимосвязанных структурных (цель, средства, объекты, субъекты) и функциональных (содержание, конструирование, коммуникация и т.д.) компонентов. В настоящее время сложилась социально-культурная, психолого-лингвистическая сущность деятельности специалиста туристской сферы, предполагающая сочетание, взаимодействие и взаимопроникновение в эту профессию не только смежных, но и отдалённых и разнопрофильных знаний. В этих условиях целесообразно говорить о поле профессиональной деятельности специалиста сферы туризма, имея в виду совокупность выполняемых специалистом разнородных функций из собственно туристской сферы и смежных с ней областей, определяющих как функциональную подготовленность специалиста, так и социальную зрелость, лёгкость к профессиональной адаптации, вытекающую из усложняющейся профессионально-компетентностной структуры и характера туристской деятельности.
Формулировка цели статьи. В статье впервые рассматривается профессиональное поле специалиста сферы международного туризма, включающее специальные сферы, темы, ситуации, роли профессионального общения в рамках модуля «Международный туризм».
Изложение основного материала статьи. Модульное обучение как новое направление в дидактике зародилось в начале 70-х годов двадцатого века в Америке (J.D. Russell, 1974, B. Goldschmidt, 1972, S.N. Postlethwait, 1972, G. Owens, 1976, I. Prokopenko, 1981). В России оно появилось в начале 90-х, благодаря трудам П. Юцявичене и его последователей: В.М. Гаряева, Е.М. Дурко, С.И. Куликова, К.Я. Вазина, Л.А. Толкачёва, И.А. Тагуновой, К.Н. Волкова и др.
Определяя сущность модульного обучения, П.А. Юцявичене делает акцент на автономию и индивидуализацию обучения. Модуль - исходная мера, принятая для выражения кратных соотношений размеров, законченный блок, выполняющий самостоятельную функцию; относительно самостоятельная часть системы; организация. В этимологическом смысле модуль означает сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде. Психологи понимают под модулем способ саморазвития человека.
Главное назначение модуля - создание гибкой образовательной структуры, как по содержанию, так и по организации обучения. В соответствии с этим, Р.С. Бекирова предлагает все определения модуля систематизировать по трём направлениям:
1) модуль как организационно-методическая структурная единица учебной дисциплины;
2) модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, обеспечивающая междисциплинарные связи учебного процесса;
3) модуль как единица государственного учебного плана по специальности, который представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики [Бекирова 1998:12].
Под модулем нами понимается логически законченный информационный блок в рамках определённой профессии с чётко обозначенной структурой и методически организованным учебным материалом, необходимым для овладения общением в выделенной профессиональной области.
Технология модульного обучения - одна из технологий, которая, по сути являясь личностно-ориентированной, позволяет одновременно оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения, развития познавательной и личностной сферы учащихся, совместить управление познавательной деятельностью учащихся с широкой возможностью для самоуправления. Одним из наиболее
