CC BY
179
РАЗДЕЛ 4. РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
УДК 37.018.11
Галиева Светлана Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-44 e-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ, НАХОДЯЩЕЙСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
Svetlana Y. Galieva
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer of Faculty of Pedagogics
Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia e-mail: [email protected]
SOCIO-PEDAGOGICAL WORK WITH A FAMILY IN A SOCIALLY DANGEROUS SITUATION: THEORY AND PRACTICE OF EXPERIMENTAL RESEARCH.
Аннотация. В статье описываются результаты научного исследования, посвященного проблемам семей, находящихся в социально опасном положении. Осуществляется обзор педагогических особенностей данных семей и педагогических условий организации процесса развития их воспитательного потенциала с целью недопущения социального сиротства.
Ключевые слова: социальное сиротство, профилактика социального сиротства, воспитательный потенциал семьи, семья, находящаяся в социально опасном положении.
Abstract. The article describes the results of a scientific study on the problems of families in a socially dangerous situation. The review of the pedagogical features of these families and the pedagogical conditions of the organization of the process of
© Галиева С.Ю., 2017
developing their educational potential is conducted with a view to preventing social orphanhood.
Key words: social orphanhood, prevention of social orphanhood, educational potential of the family, a family in a socially dangerous situation.
Сегодня Россия переживает очередную волну инновационных изменений, затрагивающих все сферы жизнедеятельности общества, что ведет к пересмотру сложившихся социальных отношений. Так, на периферии системы образования оказались семьи, имеющие низкий уровень воспитательного потенциала. Данный факт привел к росту социального сиротства, увеличению количества детей, покинувших школу, ставших жертвами семейного насилия. Социальные институты, призванные в данной ситуации помочь детям, оказались неспособными к активным действиям.
На сегодняшний день можно констатировать отмирание устаревших форм социального контроля над неблагополучными семьями и необходимость его замены новой научно обоснованной моделью развития их воспитательного потенциала, отвечающей требованиям гуманно-личностной социально-педагогической деятельности в условиях взаимодействия всех субъектов образования.
Анализ данного проблемного поля позволил нам предположить, что предотвращение социального сиротства возможно посредством организации социально-педагогической работы в учреждениях образования, направленной на развитие воспитательных возможностей семей, находящихся в социально опасном положении.
Исследование вопроса о сущности социально-педагогической деятельности с семьями, находящимися в социально опасном положении, свидетельствует о том, что целенаправленно проблемой социального сиротства занимались И.Ф. Дементьева, А.М. Нечаева, Л.Я. Олиференко, Г.В. Семья. Проблемы воспитания ребенка в неблагополучной семье нашли отражение в работах таких ученых, как Т.А. Александрова, Л.Л. Анзорг, A.M. Бардиан, И.В. Гребенников, И.Н. Евграфова, А.В. Кирпаль, Т.А. Маркова, Ф.А. Мустаева, А.Е. Рацимор, В.В. Солодников, Т.И. Шульга и др. Профилактике социального сиротства c точки зрения педагогики посвящены работы Э.К. Бековой, Е.Ю. Тимошенко, О.Б. Симатовой, Т.В. Шеляг и др. Различные аспекты социально-педагогической поддержки неблагополучных семей как особого вида деятельности педагога отражены в работах Л.В. Байбородовой, С.А. Беличевой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, Е.В. Гуровой, В.Н. Ефименко, Т.В. Лодкиной, Ф.А. Мустаевой, Л.Я. Олиференко, А.Е. Рацимора и др.
Обобщая вышеуказанные исследования, можно констатировать, что в литературе накоплена необходимая совокупность научных знаний, которая может быть рассмотрена как предпосылка для разрешения обозначенной проблемы посредством развития воспитательного потенциала семьи, однако до сих пор нет единого понимания генезиса семейного неблагополучия
и возможности осуществления профилактики данного процесса. Тем не менее в отношении таких семей и детей, как бы они ни обозначались, государство с его социальными институтами призвано обеспечить минимально гарантированные права и свободы, реализовать адресно направленную помощь и поддержку [4].
Таким образом, проблема научного поиска заключается в необходимости теоретического обоснования и воплощения в практике процесса профилактики социального сиротства посредством развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении. Особенно остро эта проблема обнаруживается в контексте реализации федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС начального и общего образования.
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические (анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование); эмпирические (изучение и обобщение практического опыта, анализ документации, педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, статистический анализ и интерпретация результатов исследования с использованием многофункционального статистического критерия - углового преобразования Фишера).
Проведенный анализ научной литературы по данной проблеме позволяет сделать выводы. Cемья - это открытая система, подверженная влиянию экономических, социально-культурных, биологических и демографических факторов, обусловливающих успешность/неуспешность ее функционирования; современная семья складывалась в сложный период 90-х гг. ХХ в., вбирая в себя все социально-экономические, политические, культурные преобразования того времени [1].
Учитывая данный факт и теоретическое осмысление проблемы, мы соглашаемся с исследователями, которые считают, что современная семья находится в состоянии кризиса, обусловленного также патологизирующим семейным наследием.
В современной России, по данным Е.Ю. Тимошенко (2006), зарегистрировано более 800 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из них 95 % - социальные сироты [6, с. 3]; увеличилось количество родителей, лишенных прав на воспитание ребенка. Анализ контингента сиротских организаций показывает, что почти половина детей воспитывалась в семьях алкоголиков или наркоманов, подвергалась насилию со стороны родителей, у многих родители заключены в места лишения свободы и еще столько же детей никогда не видели своих родителей.
Таким образом, мы можем рассматривать социальное сиротство как аномальное явление, результат социальных изменений в жизни общества, характеризующийся дефицитом общественных и государственных институтов, обеспечивающих защиту прав ребенка и семьи.
Однако анализ литературы по проблемам семейного неблагополучия обозначил, что каждая отрасль научного знания определяет такую семью в рамках своего научного поля и не дает всестороннего понимания того, каким образом происходит надлом в семейной системе и как его избежать. Тем не менее следует отметить, что единение научных школ в вопросах проблемы социального сиротства лежит в плоскости обеспечения процесса профилактики данного явления в обществе.
Термин «профилактика» зачастую синонимичен с термином «предупреждение» какого-либо неблагоприятного события, т.е. устранение причин, способных вызвать те или иные нежелательные последствия, однако возможно определение профилактики как повышения качества жизни [1, с. 3].
Таким образом, профилактика социального сиротства сегодня большинством теоретиков представляется как комплекс мер, направленных на предупреждение ситуации отчуждения родителей от детей и детей от родителей
[1, с. 5].
Законодательно с целью осуществления комплексной системы профилактики социального сиротства был разработан и внедрен в практику ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики и правонарушений несовершеннолетних». В данном законе обозначены два варианта профилактики: индивидуальная профилактическая работа и профилактика безнадзорности правонарушений несовершеннолетних (ст. 1). Так, под индивидуальной профилактической работой понимается деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и общественно опасных деяний.
Таким образом, можно выделить три профилактических поля в рамках законодательства: выявление семей и несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, социально-педагогическая работа с данным контингентом, предупреждение делинквентности несовершеннолетних и членов их семьи [3, с. 48]. Однако, как справедливо замечено А.В. Гоголевой (2004), в документе не прописана работа по изменению условий жизнедеятельности семьи, способствующая трансформации семьи и выходу ее из кризиса. Поэтому для нас принципиально важным стало обнаружение у семей, находящихся в социально опасном положении, ресурсов, способствующих снижению риска возникновения социального сиротства.
Теоретический анализ сущности семей, находящихся в социально опасном положении, послужил основанием в контексте нашего исследования рассматривать такую семью, как представляющую угрозу для жизни и здоровья детей вследствие невыполнения своих функциональных обязанностей по воспитанию и содержанию несовершеннолетних, а также нарушенной (дисгармоничной) структуры семейных (супружеских) отношений [2].
Анализ литературы и теоретическое осмысление позволили выработать авторский взгляд на проблему семей, находящихся в социально опасном
положении, выявить наличие у них воспитательных возможностей и способности к саморазвитию.
Под развитием воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, мы понимаем качественное изменение социально-педагогической организации семьи, происходящее в процессе актуализации внутренних и внешних ресурсов семьи при взаимодействии с внешней социокультурной средой (учреждениями системы образования, культуры, социальной защиты населения и т.п.) [2].
Развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, представлено на уровневой основе.
Кризисный уровень воспитательного потенциала характеризуется слабой сформированностью нравственных ценностей, периодическими злоупотреблениями членами семьи спиртными напитками, отсутствием стремления членов семьи к выполнению норм морали, нравственности.
Неприемлемо-деморализованный уровень воспитательного потенциала семьи характеризуется пренебрежительным отношением со стороны родителей к своим основным функциональным обязанностям, нарушенной структурой прежде всего супружеских и детско-родительских отношений, родители злоупотребляют спиртными напитками и ведут асоциальный образ жизни.
Неприемлемо-деградирующий уровень воспитательного потенциала характеризуется крайней степенью деградации и разобщения семейной системы. В данном случае родители или члены семьи состоят на учете у нарколога, отбывают (отбывали) наказание в местах лишения свободы, при этом нравственные ценности носят стойкий антисоциальный характер, способствующий вовлечению детей в антиобщественную деятельность.
Распавшийся уровень воспитательного потенциала фиксирует стойкие необратимые процессы распада семейной системы, когда дальнейшее проживание ребенка в условиях такой семьи вызывает угрозу его жизни в связи с систематическими недопустимыми воспитательными практиками к детям (сексуальное и психологическое насилие, изоляция и пр.), что формирует острую потребность в государственной опеке и попечительстве.
Следует отметить, что данные уровни взаимосвязаны и развитие воспитательного потенциала обеспечивается стабильным переходом с одного уровня на другой.
Кроме того, важно понимать, что один из социальных институтов, призванных реализовывать социально-педагогическую деятельность с данным контингентом семей, - это образовательная организация. Школа обладает значительными ресурсами для осуществления профилактики социального сиротства, посредством работы с семьями группы социально опасного положения, однако законодательно практически исключена из профилактической работы (А.В. Гоголева). Тем не менее школа может выступить как «открытое образовательное учреждение», которое в рамках своей социально-педагогической работы создает условия для профилактики
социального сиротства посредством развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении.
Профилактика социального сиротства в учреждениях образования, основываясь на концептуальных положениях развивающего подхода к работе с семьей (И.Н. Евграфова, М.И. Кирикова, В.В. Коробкова, Т.С. Лодкина, Р.В. Овчарова), провозглашающего способность семейной системы к восстановлению и саморазвитию, на основе выстраивания субъект-субъектных отношений, признания ценности и уникальности внутрисемейных отношений, определяется нами как специально организованная социально-педагогическая деятельность, направленная на развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, и обеспечивающая преодоление отчуждения внутри семейной системы между детьми и родителями (законными представителями) [5].
Анализ сущностных особенностей семей, находящихся в социально опасном положении, выявленные социально-педагогические закономерности процесса их социализации, анализ нормативного поля позволили нам также сформулировать и обосновать педагогические условия развития воспитательного потенциала. К ним относятся следующие:
1. Установление партнерских отношений между образовательной организацией и семьей, находящейся в социально опасном положении.
Так, под партнерскими отношениями между образовательной организацией и семьей, находящейся в социально опасном положении, мы вслед за М.Б. Шеиной, понимаем особый тип отношений и совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, который характеризуется доверием, взаимной выгодой сторон, общими целями и ценностями, добровольностью и длительностью отношений, взаимной ответственностью сторон за результат сотрудничества.
2. Обеспечение комплексного сопровождения семьи, находящейся в социально опасном положении, с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения.
Под комплексным сопровождением мы понимаем реализацию системы мер, направленных на поддержание процессов активной жизнедеятельности и развитие потенциала семьи, а также создание условий для предупреждения развития негативных последствий социальных проблем, мобилизацию семьи на активизацию скрытых резервов, обучение новым способам функционирования, способности самостоятельно справляться с возникающими проблемами.
3. Обеспечение прогнозирования и продуцирования жизненных перспектив семьи.
Успешность семейной жизни мы рассматривали с учетом следующих компонентов: внешнего (значительного дохода, хорошей работы, благоприятного круга общения) и внутреннего (ощущения гармоничности семейной жизни, позитивного мировосприятия, отсутствия чувства «выброшенности из жизни», уверенности в счастливом будущем).
Новизна выделенных условий заключается в их использовании для выбранного нами предмета исследования, их содержательном наполнении, комплексе обоснования.
Результатом опытно-экспериментальной работы над проблемой стало определение начального уровня воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении (табл. 1). Нами было отобрано четыре группы семей: три из них экспериментальные и одна - контрольная.
Таблица 1
Уровень воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении (начальный этап)
Группы Распавшийся Неприемлемо-деградирующий Неприемлемо-деморализованный Кризисный
Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
ЭГ-1 1 4,76 12 57,14 7 33,33 1 4,76
ЭГ-2 1 4,76 11 52,38 7 33,33 2 9,52
ЭГ-3 0 0,00 8 38,10 12 57,14 1 4,76
КГ 0 0,00 8 38,10 10 47,62 3 14,29
Полученные данные свидетельствуют, что при существующей социально-педагогической работе в общеобразовательной организации уровень развития воспитательного потенциала семей соответствует неприемлемо-деградирующему и неприемлемо-деморализованному уровням. При этом в эксперимент попали дети, у которых семья находится на уровне распада воспитательного потенциала, что выражается в том, что родители были лишены права на воспитание ребенка, но потом восстановили его, однако ситуация в семье остается крайне нестабильной.
Экспериментальная работа формирующего этапа в группах характеризовалась реализацией выявленных педагогических условий. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого условия, во второй (ЭГ-2) - первого и второго, в третьей (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных педагогических условий; во всех группах работали учителя, прошедшие специальную курсовую подготовку. В контрольной группе (КГ) работа велась в традиционном режиме взаимодействия школы и семьи.
Реализация первого педагогического условия - установления партнерских отношений между образовательной организацией и семьей - основывалась на выстраивании доверительных отношений, получении взаимной выгоды сторон, достижении общих целей на основе добровольности и длительности отношений, взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития. Ведущими формами работы при реализации данного условия стали культурно-досуговая деятельность, медиалаборатории, рефлексивные встречи. Мы также использовали психолого-педагогические техники, такие как «Я-высказывание», «эмпатийное слушание», «самооценивание» и др.
Реализация второго педагогического условия - обеспечения комплексного сопровождения семьи с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения - опиралась на теоретические положения о социально-педагогическом взаимодействии В.Н. Гурова, Ф.А. Мустаевой, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрика и др.
Ведущими формами работы при реализации данного условия стали: работа группы самопомощи, методическая подготовка классных руководителей, вечера-встречи с инспекторами по делам несовершеннолетних, сотрудниками органов опеки, родительские собрания и лектории по различным проблемам семей, медиативные технологии: семейные конференции, круги сообществ и т.д.
Реализация третьего педагогического условия - обеспечения прогнозирования и продуцирования жизненных перспектив семьи -рассматривалась не через призму внешнего успеха, а через внутренние ощущения членов семьи, но с учетом трудовой занятости родителей, достаточной экономической состоятельности.
Методологической основой данного условия стали труды М. Аргайл, М.В. Лапухиной, А.С. Макаренко, С.В. Тетерского.
В рамках реализации данного условия мы использовали педагогические тренинги как форму работы («Общение с будущими внуками», «Роль традиций в семье: как изменить или создать новую», «Моя мечта, ставшая реальностью»). Проведение тренингов и практических занятий было направлено на отработку умений анализировать собственное настоящее и планировать будущее в обстановке реального взаимодействия друг с другом.
Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, включающие результаты внедрения первого педагогического условия в группе ЭГ-1, первого и второго - в группе ЭГ-2, комплекса условий - в группе ЭГ-3, представлены в табл. 2.
Данные, полученные в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, были подвергнуты математической обработке.
Таблица 2
Результаты проверки воздействия педагогических условий на развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении
Уровни Распавшийся Неприе дегради млемо-рующий Неприемлемо-деморализованный Кризисный
Группы Этап Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
ЭГ-1 начало 1 4,76 12 57,14 7 33,33 1 4,76
конец 0 0,00 3 14,29 17 80,95 1 4,76
ЭГ-2 начало 1 4,76 11 52,38 7 33,33 2 9,52
конец 0 0,00 0 0,00 13 61,90 8 38,10
ЭГ-3 начало 0 0,00 8 38,10 12 57,14 1 4,76
конец 0 0,00 0 0,00 5 23,81 16 76,19
КГ начало 0 0,00 8 38,10 10 47,62 3 14,29
конец 1 4,76 7 33,33 11 52,38 2 9,52
Таким образом, данные, представленные в таблице, свидетельствуют о влиянии выделенных педагогических условий на динамику развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении. Кроме этого, существенным является тот факт, что при сохранении прежней системы работы в школе с семьями, находящимися в социально опасном положении, возможно полное отчуждение детей и семьи и попадание их в сиротское учреждение.
Общая разница КГ и ЭГ-3, где был реализован комплекс педагогических условий, свидетельствует о том, что развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, с целью профилактики социального сиротства более успешно проходит в случае внедрения всего комплекса выделенных педагогических условий.
С целью подтверждения статистической значимости произошедших изменений мы воспользовались многофункциональным критерием ф* (угловое преобразование Фишера) (табл. 3).
Таблица 3
Результаты расчета критерия ф *
Группа Уровень ф *эмп ф *эмп > ф *кр Статистическая значимость
ЭГ-1 Распавшийся 1,43 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
Неприемлемо-деградирующий 3,04 ф *эмп > ф *кр (р < 0,001) Статистически значимо
Неприемлемо-деморализованный 3,26 ф *эмп > ф *кр (р < 0,001) Статистически значимо
Кризисный 0,00 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
ЭГ-2 Распавшийся 1,43 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
Неприемлемо-деградирующий 5,24 ф *эмп > ф *кр (р < 0,001) Статистически значимо
Неприемлемо-деморализованный 1,88 ф *эмп > ф *кр (р < 0.05) Статистически значимо
Кризисный 2,28 ф *эмп > ф *кр (р < 0.05) Статистически значимо
ЭГ-3 Распавшийся 0,00 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
Неприемлемо-деградирующий 4,31 ф *эмп > ф *кр (р < 0,001) Статистически значимо
Неприемлемо-деморализованный 2,25 ф *эмп > ф *кр (р < 0.05) Статистически значимо
Кризисный 5,45 ф *эмп > ф *кр (р < 0,001) Статистически значимо
КГ Распавшийся 1,43 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
Неприемлемо-деградирующий 0,32 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
Неприемлемо-деморализованный 0,31 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
Кризисный 0,48 ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо
Важно отметить, что для нас имело значение и наличие у членов семьи зафиксированных конкретных изменений личностного плана. Так, на уровне детей было зафиксировано: отсутствие прогулов и неуспеваемости в течение учебного года, обеспеченность досуговой занятости по интересам как в школе, так и в учреждениях дополнительного образования (ЦТДиЮ «Дворец детства», центры дополнительного образования «Рифей», «Сигнал», «Ритм» - всего 52 ребенка), отсутствие детей, поставленных на учет в полицию по факту бродяжничества, злоупотребления психоактивными веществами, распитие спиртных напитков и т.д. На уровне взрослых были отмечены следующие факты: 19 из 61 родителя прошли лечение у нарколога по проблеме алкогольной зависимости, 16 из 31 семьи смогли практически самостоятельно переселиться в более комфортабельное жилье, в семьях не было зафиксировано ни одного факта жестокого обращения с ребенком или между супругами, в целом были стабилизированы детско-родительские отношения, налажено конструктивное взаимодействие внутри семейной системы.
Небезучастными оказались и классные наставники детей. Педагоги, работающие с данным контингентом семей, прошли специальную подготовку в рамках курсов повышения квалификации по работе с семьей, находящейся в социально опасном положении, у педагогов повысилась уверенность в своих профессиональных силах, улучшился эмоциональный настрой по отношению к детям и родителям семей, находящихся в социально опасном положении.
Подводя итоги проделанной опытно-экспериментальной работы, следует отметить, развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, обеспечит профилактику социального сиротства, если:
- развитие воспитательного потенциала обеспечивает открытость семейной системы и актуализирует сохранные воспитательные ресурсы семьи с учетом особенности ее жизнедеятельности в процессе индивидуально-дифференцированной работы;
- реализуется комплекс педагогических условий, а именно: установление партнерских отношений между образовательной организацией и семьей; обеспечение комплексного сопровождения семей с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения; обеспечение прогнозирования и продуцирования жизненных перспектив семьи.
В своем исследовании мы определили, что развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, возможно благодаря реализации комплекса педагогических условий: установления партнерских отношений между образовательной организацией и семьей; обеспечения комплексного сопровождения семьи с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения; обеспечения прогнозирования и продуцирования жизненных перспектив семьи.
Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многогранной проблемы социально-педагогической работы с семьями, находящимися в социально опасном
положении, а дальнейшее направление исследования может поставить во главу такие проблемы, как социально-педагогическая устойчивость детей, проживающих в семьях, находящихся в социально опасном положении, к отрицательным средовым воздействиям, формирование ответственного, волевого поведения членов семьи, склонных к аддиктивному поведению и т.д.
Список литературы
1. Бекова Э.К. Профилактика воспроизводства социального сиротства: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Ярославль, 2007. - 227 с.
2. Галиева С.Ю., Коробкова В.В. Сущностная характеристика семей, находящихся в социально опасном положении, в современной России: социально-педагогический подход // Глобальный научный потенциал. - 2012. -№ 12(21). - С. 20-23.
3. Гоголева А.В. Проблемы профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности, беспризорности и бродяжничества: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Ульяновск, 2004. - 486 с.
4. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - М., 2001. -187 с.
5. Коробкова В.В., Метлякова Л.А. Воспитательный потенциал современной семьи: структурно-компонентный анализ и диагностика / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2011. - 163 с.
6. Тимошенко Е.Ю. Социальное сиротство в условиях трансформации российского общества: дис. ... канд. соц. наук: 22.00.04. - Волгоград, 2006. -177 с.
