CC BY
87
Педагогические науки
Pedagogical sciences
УДК 37
Тупичкина Елена Александровна
доктор педагогических наук, профессор,
декан факультета дошкольного
и начального образования
Армавирской государственной педагогической
академии
СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Tupichkina Elena Aleksandrovna
D.Phil. in Education Science, Professor, Dean of the Preschool and Primary Education Department, Armavir State Teachers’ Training Academy [email protected]
CONTENTS OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF SPECIALISTS IMPLEMENTING CONTINUITY IN THE COGNITIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOL-AGE CHILDREN
Аннотация:
В статье раскрываются сущность компетент-ностного подхода, понятие профессиональной компетентности специалиста, ориентированного на интеллектуальное развитие детей 5-7 лет, описывается структура педагогических компетенций специалиста, готового к реализации преемственных связей в интеллектуальном развитии детей 5-7 лет. Особое внимание уделяется описанию содержания профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих: его готовность к эффективному информационному взаимодействию с детьми, к профессиональной деятельности в условиях преемственности дошкольного и начального школьного образования, к интеллектуальному развитию дошкольников и младших школьников.
Ключевые слова:
компетентность, компетенция, компетент-ностный подход, воспитатель, учитель, преемственность, интеллектуальное развитие, дошкольники, младшие школьники.
Summary:
The article is concerned with a competence approach, professional competence of specialists, focused on the cognitive development of 5-7 years old children. It describes structure of the educational competencies of a teacher, prepared for implementation of the continuous links in the cognitive development of the 5-7 years old children. Special attention is paid to description of the teachers’ competences, providing the following: efficient information communication with children, professional activities in the conditions of continuity of preschool and primary school education, cognitive development of the preschoolers and primary schoolchildren.
Keywords:
competency, competence, competence-based approach, educator, teacher, continuity, cognitive development, preschool children, primary schoolchildren.
Реализация Технологии преемственного интеллектуального развития детей 5-7 лет предъявляет определенные требования к уровню подготовки специалистов, к их профессионализму. Наши наблюдения свидетельствуют, что недостаточная преемственность в интеллектуальном развитии на этапе детства, которая констатируется рядом исследователей, во многом определяется недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольного и начального образования, их слабой профессионально-педагогической компетентностью, обеспечивающей их деятельность в условиях непрерывного образования. Поэтому подготовка специалистов к осуществлению преемственного интеллектуального развития рассматривается нами как кадровое обеспечение технологии преемственного интеллектуального развития детей 5-7 лет как условие ее успешной реализации [1, с. 210].
Как свидетельствуют результаты изучения массовой практики профессиональной деятельности воспитателей ДОУ, учителей начальных школ, ни те, ни другие не готовы в полной мере к преемственному интеллектуальному развитию детей в условиях непрерывного образования. Одной из причин недостаточной готовности специалистов к данной деятельности является слабая теоретическая и практическая профессиональная подготовка по рассматриваемому направлению работы. Несмотря на то, что в стандартах педагогического образования в ряде дисциплин запланировано знакомство с методами интеллектуального развития детей в процессе обучения, данное содержание не раскрывается в условиях непрерывного образования: будущие специалисты дошкольного образования знакомятся с содержанием и методами интеллектуального развития дошкольников, а будущие учителя начальных классов - с содержанием и методами развития младших школьников. Как свидетельствует практика, такой уровень подготовки не является удо-
влетворительным. Поэтому вопросы подготовки будущих педагогов к осуществлению преемственного интеллектуального развития в рамках данной специализации остаются нерешенными.
Изучение данного аспекта проблемы вызвало необходимость исследовать феномен профессиональной подготовки специалистов рассматриваемого профиля и его современную интерпретацию. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что феномен профессиональной подготовки специалистов к педагогической деятельности на протяжении десятков последних лет находился в центре внимания педагогической науки, практики и рассматривался в контексте категории «профессиональная готовность», которая, в свою очередь, в зависимости от авторских позиций, описывалась в терминах:
- профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин и др.);
- педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, В.Н. Руденко, Т.Е. Исаева и др.)
- педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);
- педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.) и др.
В современном обществе, которое характеризуется информационной стадией своего
развития, пересматриваются существующие парадигмы образования, в том числе и подготовки специалистов. На смену устаревшей «знаниевой» парадигме, нацеленной на передачу определенной суммы знаний, приходит новая парадигма образования, которая ориентирована, прежде всего, на формирование потребности в постоянном пополнении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Как отмечает Т.Е. Исаева, компетенции как раз и являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности [2, с. 155].
В основе современного взгляда на результаты подготовки педагогов, как показывает анализ психолого-педагогических исследований, лежит компетентный подход. От привычного зуновского подхода сегодня четко просматривается переход к компетентному подходу в образовании вообще и педагогическому в частности. Поэтому компетентность специалиста сейчас приобретает все большую актуальность в исследовании психолого-педагогических проблем высшей школы.
Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, Н.И. Запрудского,
Н.В. Кузьминой, Н.С. Розова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что между исследователями нет единого мнения в трактовке сущности термина «компетенция» и его семантических отношений с рядорасположенными категориями: «компетентность», «компетентный». Ниже определим наши позиции относительно данных терминов.
Во-первых, необходимо отметить, что в понимании диалектических отношений между близкими по смыслу категориями «компетенция» и «компетентность» мы придерживаемся позиции А.В. Хуторского, который предлагает различать данные понятия как общее и индивидуальное [3]. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для качественной деятельности. Следовательно, термин «компетентность» может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Большинство исследователей (А.Г. Бермус, Т.Е. Исаева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) склонны рассматривать компетентность как качество личности, предполагающее владение определенной компетенцией, то есть владение совокупностью знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности.
Анализ определений профессиональной компетенции и компетентности позволяет определить компетенцию как интегративную характеристику личности педагога, которая может быть представлена структурой, состоящей из ряда компонентов. Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова и К.С. Махмурян компетенцию учителя рассматривают как совокупность качеств личности, а также профессиональных знаний, умений и навыков. М.Н. Певзнер, В.О. Букенов,
О.М. Зайченко и ряд исследователей также акцентируют внимание на сложной внутренней структуре профессиональной компетенции и выделяют ее когнитивный, операционнодеятельностный и ценностно-мотивационный компоненты.
В нашем понимании компетентность специалиста, ориентированного на интеллектуальное развитие детей 5-7 лет, рассматривается как частный вид профессиональной педаго-
гической компетентности в области дошкольного или начального школьного образования, который тесно связан и взаимообусловлен с другими видами психолого-педагогической компетентности специалистов рассматриваемого профиля, и выступает результатом овладения рядом профессиональных компетенций, обусловленных как спецификой работы в условиях преемственного образовательного пространства, так и особенностями процесса интеллектуального развития детей.
Общую картину профессиональной психолого-педагогической компетентности отражает ее структура, которая может быть представлена двумя основными компонентами: личностным (мотивационно-ценностным) и деятельностным (процессуальным).
Рисунок 1 - Структура профессиональной компетентности специалиста, готового к интеллектуальному развитию детей 5-7 лет
Рассматривая компетентность специалиста, ориентированного на интеллектуальное развитие детей 5-7 лет, как частный вид профессиональной психолого-педагогической компетентности, возникает необходимо выделить в ней наличие специфического проявления для рассматриваемого вида деятельности в целях ее дальнейшего формирования.
На основе сопоставления общих профессиональных компетенций воспитателя ДОУ, учителя начальных классов, отраженных в профессиограмме специалиста, в содержании ГОС ВПО бакалавров, и, безусловно, отражающих специфику функций деятельности педагога, обеспечивающего преемственность в интеллектуальном развитии, мы пришли к заключению, что отличительное обнаруживается, прежде всего, в деятельностном (процессуальном) компоненте компетенций, представленном комплексом профессиональных знаний и профессиональных умений. Другие компоненты, например, гуманистическая направленность, личностные качества и др. в структуре профессиональной компетентности специалиста способного к развитию интеллекта детей в условиях непрерывного образования также представлены.
В соответствии с задачами исследования возникает необходимость определения содержания специфических (для рассматриваемых профессиональных функций специалиста) компетенций в рамках деятельностного (процессуального) компонента. В их определении для нас явились ценными выделенные Н.Г. Пешковой и С.П. Пешковым особенности образовательной деятельности педагогов в системе преемственности между ДОУ и начальной школой, которые, по мнению исследователей, обуславливаются следующими ведущими факторами: самими особенностями переходного периода, которые достаточно сложно, неоднородно, неодномоментно протекают у ребенка; возможностью непрерывного диалога одного и того же взрослого или одной и той же группы взрослых с ребенком на протяжении достаточно длительного промежутка времени [4].
Учитывая вышеотмеченную специфику профессиональной деятельности и соответствующих функций специалиста, обеспечивающего интеллектуальное развитие детей в условиях преемственности дошкольного и начального школьного образования, и следуя методологии информационного подхода, выделяем три основные группы психолого-педагогических компетенций, которые интегрируются в структуру общей профессиональной компетентности специалиста:
1. Компетенции, обеспечивающие готовность педагога к эффективному информационному взаимодействию.
2. Компетенции, обеспечивающие готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях преемственности дошкольного и начального школьного образования.
3. Компетенции, обеспечивающие готовность педагога к интеллектуальному развитию в ситуации непрерывного образования [5; 6; 7].
Рисунок 2 - Основные виды компетенций специалиста, готового к интеллектуальному развитию детей 5-7 лет.
Каждая из перечисленных компетенций может быть представлена комплексом составляющих ее профессиональных знаний и умений. Виды компетенций и их составляющие представлены в таблицах 1-3.
Таблица 1 - Содержание профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих готовность педагога к эффективному информационному взаимодействию детей 5-7 лет
Элементы деят.-го компонента Виды знаний, умений Содержание профессиональных компетенций
Профессиональные знания Методологические Знание сущности информационного подхода. Представление об информации как общенаучной категории.
Теоретические Знание специфики образования в условиях современного информационного общества. Понятие об информатизации образования. Общее понятие об информационной компетентности и важности ее формирования у современного ребенка. Знание принципов эффективного информационного педагогического взаимодействия.
Методические Понимание сущности реализации информационных основ образовательного процесса. Представление о развитии интеллекта как условия формирования информационной компетентности ребенка на этапе перехода к школьному обучению.
Технологические Понятие об основных этапах и механизмах информационного взаимодействия в обучении. Представление о методах и приемах эффективного информационного взаимодействия. Осведомленность в технологиях, ориентированных на формирование информационной компетентности дошкольников и младших школьников.
Профессиональные умения Информационно- аналитические Выявление и учет индивидуальных информационных возможностей детей. Ознакомление обучающихся со способами работы с информацией.
Мотивационно- целевые Создание комфортных условий информационного взаимодействия. Использование привлекательности информации в качестве стимула познавательной деятельности.
Планово- прогностические Проектирование предстоящего информационного взаимодействия. Отбор оптимальных сенсорных каналов трансляции, информации и планирование последовательности их подключения в процессе трансляции познавательной информации.
Организационно- исполнительские Владение принципами эффективного информационного взаимодействия. Использование полимодальных техник трансляции информации. Отбор оптимальных форм коммуникации. Включение информационного взаимодействия в структуру деятельности, значимой и привлекательной для детей. Использование разнообразных информационных средств и среды.
Контрольно- диагностические Отбор эффективных средств осуществления обратной связи.
Регуляционно- коррекционные Владение методами мобилизации и релаксации детей в ситуации интеллектуальных нагрузок.
Таблица 2 - Содержание профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях преемственности дошкольного и начального школьного образования
Элементы деят.-го компонента Виды знаний, умений Содержание профессиональных компетенций
Профессиональные знания Методологические Знание методологических оснований преемственности Понимание сущности действия философских законов: «перехода количественных изменений в качественные», «отрицания отрицания» и др. Владение методологическими принципами педагогики: непрерывности, преемственности образования. Знание действия ведущих методологических принципов диалектики.
Теоретические Понимание сущности категории преемственности, непрерывности дошкольного и начального школьного образования. Знание ведущих оснований преемственности.
Методические Понимание информационной компетентности ребенка как интегративного основания преемственности в образовании дошкольников и младших школьников. Знание организационных форм реализации преемственности в образовании.
Технологические Знание методов и средств реализации отдельных направлений преемственности.
Профессиональные умения Информационно- аналитические Отбор объема информации с учетом его дальнейшего расширения и углубления.
Мотивационно- целевые Формулирование целей и задач обучения и развития в контексте непрерывного образования.
Планово- прогностические Определение перспективы индивидуального развития информационной компетентности.
Организационно- исполнительские Осуществление деятельности в условиях единого образовательного пространства. Учет имеющегося опыта у ребенка и его дальнейшее развитие. Ориентация на перспективу развития ребенка.
Контрольно- диагностические Выявление динамики знаний и развития ребенка на различных этапах образования.
Регуляционно- коррекционные Варьирование содержанием, методами, формами работы в зависимости от индивидуальных особенностей детей.
Таблица 3 - Содержание профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих готовность педагога к интеллектуальному развитию дошкольников и младших школьников
Элементы деят.-го компонента Виды знаний, умений Содержание профессиональных компетенций
Профессиональные знания Методологические Знание общих методологических основ интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Знание факторов, влияющих на развитие интеллекта ребенка.
Теоретические Понятие об интеллекте. Представление о теориях интеллекта.
Методические Знание особенностей интеллектуального развития в дошкольном и младшем школьном возрасте. Знание эффективных путей обогащения интеллектуального развития дошкольников и младших школьников.
Технологические Владение содержанием вариативных технологий интеллектуальнотворческого развития дошкольников и младших школьников. Знание методов, организационных форм и средств интеллектуального развития. Знание диагностических методик, выявляющих уровень интеллектуального развития ребенка. Осведомленность в коррекционных и развивающих технологиях со-вершенствания интеллектуальной сферы детей 5-7 лет.
Продолжение таблицы 3
Профессиональные умения Информационно- аналитические Выявление и учета индивидуальных интеллектуальных возможностей детей.
Мотивационно- целевые Владение технологиями обогащения интенционального опыта детей.
Планово- прогностические Построение перспективы индивидуального интеллектуального развития.
Организационно- исполнительские Включение обучающихся в активный поиск информации, в деятельность творческого характера в целях развития интеллекта. Обогащение структур сенсомоторного образного и речемыслительного интеллекта. Ознакомление учащихся с мнемическими приемами.
Контрольно- диагностические Владение технологией обогащения метакогнитивного опыта детей. Осуществление психолого-педагогического мониторинга интеллектуального развития детей.
Регуляционно- коррекционные Проведение своевременной коррекции развития интеллектуальной сферы детей.
Следуя позициям исследователей, изучающих составляющие профессиональной компетентности (профессиональной культуры, готовности, творчества и пр.), нами выделяются виды профессионально значимых знаний (методологические, теоретические, методические и технологические) и профессиональных умений (информационно-аналитические, мотивационно-целевые, планово-прогностические, организационно-исполнительские, контрольно-диагностические, регуляционно-коррекционные).
Необходимо обратить внимание на относительную условность разделения профессиональных знаний и умений. В реальной деятельности педагога они не только тесно между собой связаны, но и взаимообусловлены и, соответственно, формируются, реализуются в комплексе, интегрируясь между собой, обеспечивая тем самым целостность психологопедагогической компетентности.
Ниже в таблице представим ведущие содержательные характеристики профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность педагогов к эффективному интеллектуальному развитию детей 5-7 лет в контексте методологии информационного подхода. Именно эти составляющие психолого-педагогических компетенций, как свидетельствуют проведенные нами исследования, нуждаются в дополнительном формировании на этапе подготовки специалистов к профессиональной деятельности.
Необходимо отметить, что содержание представленного компонентного состава профессиональной компетентности специалиста, ориентированного на реализацию преемственного интеллектуального развития детей 5-7 лет, в нашем исследовании рассматривается также и в качестве критериев готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.
Мы полагаем, что выявленная специфика профессиональных знаний и умений, определяющая ведущие компетенции специалиста, рассматриваемого направления деятельности, должна лечь в основу углубления и расширения содержательного аспекта подготовки специалистов и выступить средством обогащения профессиональной подготовки педагогов по основному педагогическому профилю.
Ссылки:
1. Тупичкина Е.А. Проектирование технологии преемственного интеллектуального развития детей 5-7 лет: теория и практика: монография. Армавир, 2005.
2. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. Монография. Ростов н/Д, 2003.
3. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб., 2001.
4. Пешкова Н.Г., Пешков С.П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования (этап дошкольного, начального школьного детства). Ростов н/Д, 1997.
5. Хуторской А.В. Указ. соч.
6. Пешкова Н.Г., Пешков С.П. Указ. соч.
7. Тупичкина Е.А. Информационные основы дидактики: монография. Армавир, 2004.
References (transliterated):
1. Tupichkina E.A. Proektirovanie tekhnologii preemstvennogo intellektual'nogo razvitiya detey 5-7 let: teoriya i praktika: monograph. Armavir, 2005.
2. Isaeva T.E. Pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya kak uslovie i pokazatel' kachestva obrazovatel'nogo protsessa v vysshey shkole. Monografiya. Rostov n/D, 2003.
3. Khutorskoy A.V. Sovremennaya didaktika: textbook for universiyies. SPb., 2001.
4. Peshkova N.G., Peshkov S.P. Pedagog v sisteme lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya (etap doshkol'nogo, na-
chal'nogo shkol'nogo detstva). Rostov n/D, 1997.
б. Khutorskoy A.V. Op. cit.
6. Peshkova N.G., Peshkov S.P. Op. cit.
7. Tupichkina E.A. Informatsionnie osnovy didaktiki: monografiya. Armavir, 2004.
