Преемственность как фактор формирования жизненных компетенций у детей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.2

Смолонская Анна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

sergiusa v@mail. ru

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ

В статье рассматриваются проблемы преемственности как фактора формирования жизненных компетенций у детей. Проведена мысль о том, что преемственность позволит обеспечить плавный переход детей из дошкольного детства в начальную школу, создать условия для благополучной адаптации к школьному обучению, совершенствованию новой социальной роли и новой ведущей деятельности.

Ключевые слова: адаптация, компетенции, образовательная преемственность, преемственность, предшколь-ное образование, начальное образование.

Особенностью современного этапа развития образования является его непрерывность на протяжении всей жизни человека, что позволяет постичь нынешние и будущие достижения науки и техники, адаптироваться в социуме, реализовать личностное развитие.

Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного и начального образования определяют социальный заказ, задают целевые ориентиры, приоритетные задачи и преемственные основы в развитии детей на разных возрастных этапах, фокусируют внимание на приоритете индивидуальных интересов, возможностей и склонностей ребенка.

Сущностными характеристиками такого образования являются: гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве, индивидуализация. Несмотря на разнотипность входящих в системы образования учреждений, разнохарактерность объектов и субъектов учебно-воспитательного процесса; разнообразие целей и этапов, многофакторность, влияющую на качество выпускников в целом, дискретность, ключевое значение при этом имеет преемственность как одна из приоритетных задач образования.

В различных исследованиях (Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, А.В. Батаршев, В.С. Безрукова,

A.П. Беляева, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Е.Ю. Захарова, А.Ю. Кустов, Н.И. Киященко, А.Г. Мороз,

B.Э. Тамарин) раскрыт всеобщий педагогический характер проявления преемственности, намечены основные направления осуществления взаимосвязи между различными ступенями обучения, выявлена динамика в организации учебно-воспитательного процесса с учетом связей.

Преемственность в педагогическом процессе может быть рассмотрена в двух уровнях: «горизонтальном» - между компонентами общей системы учебно-воспитательного процесса (в условиях одного и того же учебного учреждения), «вертикальной» - работе дошкольного учреждения и школы; преемственность средней и высшей школы (в условиях различных учреждений) [4].

Преемственность в педагогике традиционно рассматривается как дидактический принцип, при

этом исследователи (С.И. Архангельский, Ш.И. Га-нелин, С.М. Годник, В.В. Давыдов, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер, А.Г. Мороз и др.), раскрывая различные грани данного явления в преподавании, ориентируют на осуществление связи между различными стадиями обучения (по содержанию, способам взаимодействия с детьми).

Н.Б. Александрова определяет категорию «образовательная преемственность» как систему связей, способствующей согласованию, сбалансированности, сочетаемости, скоординированности всех составляющих образовательного процесса, в ходе которого решается задача достижения образовательных компетентностей [1].

С позиции общепедагогического принципа преемственность по отношению к обучению предполагает постоянное обеспечение неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри их; расширение и углубление знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; преобразование отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков; поступательно-восходящее развертывание всего процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности.

В контексте адаптации детей к новым для них условиям обучения (С.М. Годник), необходимость в преемственности возникает тогда, когда произошли события, которые фактически нарушали привычную для детей ситуацию, порождающие противоречия и осложняющие учебную деятельность. Преемственность рассматривается как важное условие эффективной деятельности в образовательном процессе и выполняет эвристическую функцию, способствующую выстраиванию новых, более конструктивных моделей познания, общения, поведения.

По мнению С.М. Годник, преемственность может также быть представлена как закономерность образовательного процесса, поскольку связь последующего с предыдущим представляет собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся, объективных свя-

© Смолонская А.Н., 2014

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 4

21

зей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе данного процесса. Кроме того, она выступает в качестве средства, оснащая технологию связи [3, с. 8].

Исследования О.К. Логиновой, Е.Б. Лысовой, Л.И. Писаревой, А.К. Савиной [6], показывают, что анализ школьных законов зарубежных стран, государственных документов, научных публикаций и полемики в периодической прессе, свидетельствует: проблема преемственности в учебно-воспитательной деятельности дошкольных учреждений и начальных классов общеобразовательной школы решается на уровне целей и задач дошкольного и начального образования, отбора содержания обучения, применения методов и средств работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, выравнивания образовательных возможностей дошкольников, индивидуализации работы с детьми, нуждающимися в педагогической помощи и поддержке.

Благодаря продуманному содержанию личнос-тно-развивающих программ, интеграции форм дошкольного образования и начальных классов происходит переход плавно, без обострения возрастных кризисов, так как каждый последующий этап обучения подготовлен в рамках предыдущего через усложнение и обогащение содержания образования, методов обучения и видов деятельности. Обучение в младших классах является логическим продолжением учебно-воспитательного процесса, начатого в дошкольных учреждениях и направленного на формирование многосторонне развитой личности ребенка [6, с. 431].

Данные аспекты позволяют подчеркнуть, что, во-первых, важность преемственности между первыми ступенями обучения (в зарубежных странах становится приоритетным направлением образовательной и социальной политики); во-вторых, наряду с формированием и развитием у детей учебных умений и навыков, разрабатываются многочисленные личностно-развивающие программы, среди которых заметное место отводится вопросам содержания, методов и средств формирования у них жизненных компетенций.

В отечественной системе дошкольного образования преемственность также рассматривается в качестве одной из важных проблем, решение которой обеспечивает создание единой целостной системы педагогических влияний на ребенка. Преемственность, в данном случае, подразумевает внутреннюю органическую связь общего, физического и духовного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку ребенка при переходе от одной ступени формирования личности к другой. Осуществление преемственности в работе образовательных организаций заключается в развитии у дошкольника готовности к восприятию нового образа жизни, развитию эмо-

ционально-волевых и интеллектуальных способностей ребенка, которые дают ему возможность овладеть более широкой познавательной программой.

Следует отметить, что наиболее остро проблема преемственности стоит в момент поступления детей в школу (при переходе ребенка из предшколь-ного звена в школьное), это возникает по нескольким причинам: во-первых, из-за недостаточно плавного изменения методов и содержания обучения, которые зачастую приводят к падению успеваемости и росту психологических трудностей; во-вторых, из-за того, что обучение на предшествующей ступени зачастую не обеспечивает достаточной готовности, сформированное™ универсальных компетенций обучающихся, помогающих успешному их включению в учебную деятельность.

Установление необходимой связи между новым и старым, в ходе расширения и углубления компетенций обучаемых на более высокой научно-практической основе, позволяет придать образовательному процессу в целом динамичный, перспективный характер, взаимно активизирующий деятельность педагога и ребенка, обеспечивающий взаимосвязь, как в содержании, так и в формах, методах, приемах взаимодействия и познания между этапами, ступенями и составными частями обучения и деятельности обучаемого и обучающихся.

Итак, анализ психолого-педагогических исследований указывает на то, что в них преимущественно раскрываются следующие направления. Во-первых, изучается вопрос о реализации принципа преемственности в обучении с поступательностью, с сохранением самоценности каждого этапа, обеспечением возможности перехода и успешного его функционирования на следующем этапе [5, с. 7].

Исходя из этого, Т.Н. Зотовой обоснованы: а) содержательная преемственность (переходом от научно достоверных, но элементарных знаний об окружающих предметах и явлениях к основам научных знаний, обогащение отдельных разделов образовательной программы за счет усложнения задач моделирования словесного творчества, музыкальной и изобразительной импровизации); б) целевых стратегий (оптимальное развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром); в) сохранение отдельных методов и дидактических приемов с их усложнением и дополнением; г) дидактические условия; д) учет сложных переживаний, возникающих у детей на «пороге» школы, направленность образовательного процесса в детском саду и школе на всестороннее развитие личности ребенка; е) установление контакта между семьей, детским садом и начальной школой, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагогов; ж) единство целей и задач обучения, воспитания

22

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

и развития ребенка, знание педагогом содержания учебных программ [5].

Во-вторых, преемственность исследуется в рамках создания и функционирования образовательных комплексов «детский сад-школа», в ряде работ (Р.А. Должиковой, М.М. Пашковой, Е.П. Поповой, Э.Э. Сениной, Г.Ф. Суворовой, Л.В. Тимошенко и др.), были определены тип взаимодействия педагога с детьми и способы его педагогической деятельности, необходимость и содержание новой ступени образования, условия обеспечения адекватного содержания, осваиваемого в новом ведущем типе деятельности, принципы разработки психолого-педагогических программ поддержки перехода ребенка с дошкольной ступени образования на начальную, на основе выявления субъектных предпосылок удовлетворения потребности ребенка в школьном образовании, разработки нормативной модели его перехода на новую ступень образования.

Третье направление связано с горизонтальной преемственностью и затем, вертикальной интеграцией детей с ограниченными возможностями в общество, в образовательный процесс. При рассмотрении проблемы интеграции таких детей необходимо выделить следующие аспекты: медицинский (отражение анатомического нарушения в костно-мышечной системе, сенсорной либо нервно-психической сферах с выраженными функциональными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности); психолого-педагогический (отражение изменений личностного плана в виде пониженной самооценки, разбалансировки саморегуляции, дизадаптации к окружающему, угнетающему чувству зависимости от окружающих; возможны более выраженные психологические изменения: выявление неуверенности, чувства безнадежности, обреченности, тревоги, проблемы воспитания и обучения); социальный (вынужденная изоляция, социальная депривация, проблем интеграции и социализации). Особо остро выступает проблема построения активной практики их социализации посредством интеграции в социокультурную среду.

Формирование жизненных компетенций у детей существенно зависит от преемственности и динамики развития, учета возрастных и индивидуальных особенностей, определяющих необходимые условия педагогической поддержки [7, с. 16].

Таким образом, организация процесса обучения, воспитания и развития детей на идее преемственности на этапах предшкольного и начального образования с учетом самоценности каждого, при опоре на их потребности и возможности, условия для сохранения детской индивидуальности, раскрытия и развития способностей каждого ребенка имеет приоритетное значение для развития личности старшего дошкольника и младшего школьника, предполагает формирование познавательных и социальных качеств, без которых социализация не будет успешной [2].

На этой основе могут быть определены конкретные преемственные связи и перспективные задачи дошкольного и начального образования. Первые предполагают согласование процессов приобщения к здоровому образу жизни, обеспечения эмоционального благополучия ребенка, формирования знаний об окружающем мире как основы развития деятельности (восприятия, коммуникации, познания, игры), развития возрастной компетентности в сфере отношений к миру, людям, умений сотрудничества, при педагогической помощи по совершенствованию сформированных качеств. Вторые -предусматривают: осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними; эмоциональная готовность к общению с окружающим миром; формирование общеучебных и предметных умений, навыков, желания и умения учиться, интеллектуальная готовность к образованию на следующем этапе; готовность к взаимодействию с миром, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества; совершенствование достижений дошкольного периода, индивидуализация процесса обучения [2].

Преемственная реализация поставленных задач призвана обеспечить плавный переход детей с разными стартовыми возможностями, из дошкольного детства в начальную школу, позволит создать условия для благополучной адаптации ребенка к школьному обучению, поможет совершенствовать его новую социальную роль и новую ведущую деятельность.

Таким образом, ключевым признаком преемственности выступает связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы, обеспечивая непрерывность развития. Преемственность может быть представлена как закономерность образовательного процесса, поскольку связь последующего с предыдущим представляет собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе данного процесса.

В мировой практике основное внимание уделяется согласованию программ педагогической деятельности в предшкольный и начальный школьный период, обеспечению связей по подготовке детей к жизни в обществе, развитию их компетенций. В вопросах преемственности между дошкольным и начальным образовательными этапами преимущественно акцент сделан на обучение и его организацию, в меньшей мере - на воспитание, и тем более на формирование жизненных компетенций.

Библиографический список

1. Александрова Н.Б. Формирование терминологического аппарата понятия «преемственность структуры содержания образования» в педагогическом исследовании // Северо-запад России: педаго-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 4

23

гические исследования молодых ученых. - СПб.: ООО Нестор, 2007. - Вып. 5. - С. 97-101.

2. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеном системы образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.nsc.1september.ru.

3. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. - Воронеж, 1981. - 208 с.

4. Горшунова Л.А. Сущность преемственности в управлении подготовкой учителя [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.uni-altai.ru/Journal/ pedagog/pedagog_8/at7.html.

5. Зотова Т.Н. Дидактические условия преемственности образовательного процесса в ДОУ и на-

чальной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Барнаул, 2004. - 23 с.

6. Савина А.К. Преемственность дошкольного и начального образования в зарубежных странах / А.К. Савина, О.К. Логинова, Е.Б. Лысова, Л.И. Писарева // Развитие педагогического знания в науке и образовании. - М.: Изд-во «Тверь», 2009. -С. 423-431.

7. Смолонская А.Н. Формирование жизненных компетенций у детей в системе непрерывного образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювено-логия. Социокинетика. - 2014. - Т. 20. - № 2. -С. 12-16.

УДК 373.5.016 : 811.161.1

Симакова Елена Святославовна

кандидат педагогических наук, доцент Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина

e.simakova@rsu.edu.ru

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И МЫСЛЕРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ

В статье говорится о важности активизации познавательной и мыслеречевой деятельности в процессе работы над художественным текстом на занятиях по русскому языку и словесности в старшей школе, анализируются условия активного вхождения ребёнка в процесс работы над текстом и приёмы активизации школьников. Автор приводит пример занятия, построенного с применением интерактивных методов обучения.

Ключевые слова. Старший школьник, текстовая деятельность, активизация познавательной и мыслеречевой деятельности, интерактивные методы обучения.

Задача формирования текстовой деятельности учащихся старших классов решается в ходе обучения русскому языку, литературе, словесности на уроках и во внеурочной деятельности: формируются умения воспринимать и интерпретировать авторский текст и создавать на его основе встречный (вторичный) текст - свой ответ автору.

Как показывает наш опыт, виды работ в рамках названной деятельности не всегда вызывают интерес школьников, и многие из них выполняют задания, связанные с созданием встречного (вторичного) текста, только потому, что таково требование учителя. Об этом свидетельствуют, например, данные, полученные в ходе исследования «Старший школьник и художественный текст», в котором приняли участие 60 учащихся 1Х-Х классов школ №2 7, 69 г. Рязани (март 2013 г.), в ходе которого обучающимся предлагалось выполнить задания, разработанные на основе художественного текста, по выбору. Допускался отказ от работы, оценки (баллы) не ставились.

К анализу текста по вопросам прибегли 83,3%, к сочинению на основе прочитанного - 28,3%, а 16,6% учащихся выполнили оба эти вида работы, 6,6% нарисовали иллюстрации. После прочте-

ния текста от дальнейшей работы отказались 6,6% участников эксперимента. Отказ написать сочинение на основе текста учащиеся объяснили следующими причинами: «не люблю писать сочинения» -18,6%, «трудно» - 16,2%, «нет времени» - 9,3%, «нет вдохновения» - 4,6%, «не понравился текст» -4,6%. Таким образом, в качестве предпочтительного вида работы после прочтения текста испытуемые выбрали анализ по вопросам. С большой долей уверенности можно предположить, что нежелание писать сочинение у большинства старшеклассников мотивировано сложностью связного выражения мысли в письменной форме и страхом не справиться с задачей выделения проблемы и позиции автора. Значительная часть старших школьников в написании сочинения, не ограниченного рекомендуемым жанром, всё же ориентируются на формат, заданный частью С ЕГЭ (41,1% написавших).

Мотив чтения и работы над текстом сводится, как правило, к морально-дисциплинарному (пишу потому, что надо будет сдавать экзамен, потому, что велел учитель и т.п.), реже - к эмоционально-эстетическому (понравился текст или его фрагмент). Текстовая деятельность учащихся носит преимущественно нецеленаправленный характер и является вынужденной. Потребность коммуникации после

24

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Симакова Е.С., 2014