CC BY
42
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Социология
УДК 316.4(063)
О.В. Санникова
СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЦИОГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ
Рассматриваются причины кризиса отечественного профессионального социально-гуманитарного образования. Источником этого кризиса является ценностный плюрализм современной культуры, а также неопределенность требований к содержанию этого образования со стороны профессиональных сообществ и государственных структур. Для преодоления этого кризиса предлагается трансформационная модель изменения его содержания. В основе этой модели лежит взаимодействие социоструктурных и институциональных условий, которые позволяют учащемуся стать субъектом собственного образования.
Ключевые слова: социально-гуманитарное образование, социальные трансформации, гуманитарное знание, междисциплинарность.
Реформирование профессионального образования в нашей стране с необходимостью обостряет проблему изменения содержания и форму подготовки специалистов в учреждениях высшего образования. Ожидаемые изменения в структуре образовательного процесса, связанные с переходом к двухуровневой системе «бакалавриат-магистратура», должны сопровождаться и изменениями в содержании образования, что в особенности касается социально-гуманитарных направлений. Ориентированная на требования изменяющегося общества подготовка современных высокопрофессиональных специалистов в области социально-гуманитарной деятельности должна руководствоваться не только прагматическими соображениями, но и иметь общекультурную и ценностно-смысловую направленность.
Современная мировая система характеризуется сложностью и нестабильностью. Эволюцию социальных систем все чаще трактуют с позиций нелинейной динамики как последовательность переходов от одного стабильного состояния к другому через период нестабильности, порожденной открытостью общества как внешним, так и внутренним противоречиям. Фактором, переводящим социальную систему к новому состоянию, являются действия людей, производящие социальные изменения и обусловленные этими изменениями. Будущее социальной системы становится неопределенным, поскольку связано со слабо предсказуемым поведением каждого отдельного человека. Социальные субъекты действуют в условиях слабой прогнозируемости своего будущего, «ограниченной рациональности», для преодоления которой им требуются знания обстоятельств, условий и факторов социальных изменений. Знание как ресурс таких изменений, являясь содержанием открытых информационных сетей, делает человека центром нелинейной социальной динамики. Такой человек становится источником не столько социального порядка, сколько хаотизации, поскольку человеческое отношение к знанию становится многовариантным. В то же время определенное отношение к знанию становится частью требований к качествам современного работника, способного устоять в стремительно ускоряющихся процессах социальных изменений.
Способом преодоления «ограниченной рациональности» является социально-гуманитарное образование. Благодаря ему учащийся формируется как субъект, который при встрече с неопределенным будущим приобретает способность к управлению своими знаниями, результатами собственных действий, к саморазвитию и самоорганизации. Такое образование должно способствовать становлению критической позиции личности и проблематизации ею оснований своего социального бытия. В рамках такого образования формируются способности к смыслополаганию и ценностные ориентации, предпосылки к действиям с ответственным и взвешенным выбором, анализом многовариантных перспектив трансформации современного неравновесного, динамического общества.
Через содержание социально-гуманитарного образования формируется образ единства общества и активного социального субъекта. В этом единстве субъект сохраняется и развивается в отношении с социальным целым, а общество как целостная система сохраняется и развивается через активность социальных субъектов. В практическом аспекте через такое содержание происходит «вооруже-
ние» индивида инструментарием проектирования индивидуальных жизненных стратегий в границах социальных принципов общего выживания и «вооружение» общества инструментом проектирования общесоциальных стратегий в границах гуманитарных ценностных оснований. В аксиологическом аспекте содержание социально-гуманитарного образования направлено на формирование социомер-ных смыслов индивидуальных изменений и определение человекомерных, гуманистических смыслов социальных изменений.
Профессиональное социально-гуманитарное образование осуществляет подготовку к особой деятельности, объектами которой являются формы политического, социального, культурного пространства, процессы развития общества и личности, гуманитарные и социальные технологии.
В российском высшем образовании профессиональная социогуманитарная подготовка представлена гуманитарным (философия, психология, история, юриспруденция и т.д.), педагогическим (педагогическое образование) и социальным (социология, социальная работа) [1] направлениями, где фундаментальные знания должны соединяться с предметной узкоспециальной направленностью. Получение профессионального социогуманитарного образования представляет собой не только овладение массивом современных социальных технологий, но и подготовку специалиста к принятию решений в неоднозначных социальных ситуациях, к ориентирам на собственные мировоззренческие установки, ценностные позиции, на комплекс социогуманитарных обстоятельств (социальных норм, общезначимых и групповых ценностей, представлений о единстве и целостности современного мира). В современных обществах с развитой экономикой расширяется сфера занятости специалистов именно в социальногуманитарных областях, растет спрос на соответствующий тип профессионального образования.
Социально-гуманитарный компонент присутствует в профессиональной подготовке студентов других, негуманитарных специальностей (естественнонаучных, инженерных, математических). Ее назначение: удовлетворить индивидуальные потребности человека в нормативных и ценностных регуляторах повседневной жизни, и его социальные потребности включения в многообразие социальных связей, осознания своей принадлежности к определенному профессионально-образовательному слою, повышения конкурентоспособности на рынке труда; формирование личностной и гражданской позиции.
Однако сегодня отечественное социально-гуманитарное образование представляет собой зону неопределенности и риска. Его состояние подвергается активной критике, оценивается как кризисное.
Во-первых, состояние социально-гуманитарного образования является следствием и проявлением глобального кризиса всей системы образования. Понятие мирового кризиса образования впервые появилось с выходом в 1970 г. книги Ф.Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ», который обнаружил разрыв между сложившимися системами образования и быстро меняющимися условиями жизни общества. Этот разрыв привел к серьезным противоречиям в отношениях образования и общества. Общество одновременно требует образованных людей и не может обеспечить потребности в образовании для всех желающих. Школы и университеты сохраняют отжившую систему образования, не успевают меняться вслед за изменениями в обществе, но и общество не может использовать ресурсы образования и образованных кадров в интересах национального развития.
На сегодняшний день переход общества к информационной цивилизации подрывает основной гуманистический потенциал образования - создать человеку ценностные ориентиры, нормативные границы, адаптирующие его в обществе. Избыточность и многовариантность информации, захлестывающей современного человека, создает проблему ценностной ориентации в этом многообразии. Сам же ценностный плюрализм, характерный для современной культуры, лишает индивида опоры в виде устойчивых традиционных представлений, норм, ценностей, то есть тех духовных оснований человеческого существования в мире, за формирование и воспроизводство которых отвечает образование.
Кризис социально-гуманитарного образования также связан с тем, что оно не может эффективно выполнять те функции, которые выполняло прежде.
Так, подвергается испытанию его функция определения и трансляции молодому поколению базовых универсальных ценностей. Образование не выдерживает конкуренции с рыночными структурами и СМИ, которые транслируют ценности конкурентоспособности и индивидуальной успешности и требуют, чтобы образовательные учреждения превратились в индустрию по производству продукта, пользующегося спросом на интернациональном рынке труда. Фундаментальная составляющая образования утрачивается в пользу прикладной компоненты, причем отдача от вложения в индивиду-
альную образовательную подготовку считается важнее, чем общественная значимость образования. Рыночная конкуренция принуждает университеты кардинально пересмотреть базовые академические ценности служения науке и обществу и обратиться к новым принципам, где общественное не обязательно важнее личного [2-4].
Новые требования к гуманитарному образованию связаны с глобализационными процессами: интернационализацией, ростом конкуренции на рынке образовательных услуг; изменением функций государства в образовании; расширением концепции пожизненного обучения, индивидуальных образовательных траекторий; развитием инновационных методов обучения, в том числе с использованием информационных технологий; диверсификацией систем высшего образования в Европе и во всем мире.
Вопрос интернационализации социально-гуманитарного образования особенно актуален в связи с присоединением России к Болонскому соглашению и вхождением в мировое образовательное пространство. Эти процессы открывают отечественной системе профессионального образования новые стимулы для развития и обновления, при этом создают и новые проблемы. Эти проблемы связаны с согласованием содержания отечественного профессионального образования с требованиями европейской системы образования. Поэтому задача изменения социально-гуманитарного образования в связи с вхождением России в Болонский процесс - это задача изменения его содержания. Вопрос, чему учить, в обществе, где скорость прироста знаний колоссальна, где знания устаревают уже в процессе их усвоения, становится определяющим и для судьбы системы образования как социального института, и для будущего общества.
Профессиональное социогуманитарное образование оказалось в особом положении, так как именно на нем сошлись проблемы и противоречия вхождения российского высшего образования в Болонский процесс. Неопределенность его содержания была обнаружена еще К. Манхеймом: «На высшем уровне образования мы не знаем, отдать ли предпочтение специализации, которая так настоятельно необходима в индустриальном обществе с его строгим разделением труда, или же готовить всесторонне развитую личность с философским образованием»[5. С. 425].
Именно через содержание социогуманитарного образования реализуется специфика национально-государственных образовательных систем. Сохранение их культурного своеобразия и конкурентоспособность на рынке образовательных услуг стран-участников Болонского соглашения зависит от того, как будет определено направление изменения содержания социально-гуманитарного образования.
На этом изменении настаивает и состояние внутреннего российского рынка труда. Утверждается, что социально-гуманитарная подготовка в отечественных вузах не связана с потребностями рынка труда. Получившие такое образование специалисты часто не находят или даже не ищут работу по профилю диплома, а государственные средства на их подготовку затрачиваются впустую. Поэтому к социально-гуманитарному образованию предъявляет претензии и российское государство. Государственный контроль над его содержанием сохраняется, однако государство уже не хочет осуществлять через него распространение государственной идеологии, а новые запросы к этому содержанию сформулировать не может. Налицо неравномерность отношения государства к высшему социально-гуманитарному образованию. В кризисные 90-е годы государство позволило российским вузам решить проблемы финансового выживания за счет расширения доступности высшего социально-гуманитарного образования. Сейчас такое образование оценивается как низкокачественное, избыточное и отягощающее государственную казну, поэтому из года в год сокращается бюджетное финансирование профессиональной подготовки по ряду направлений социально-гуманитарного профиля.
При этом иллюзия доступности содержания сохраняет высокий спрос на профессиональное социально-гуманитарное образование у выпускников отечественных школ в связи с представлением о высшем образовании как гарантии некой социальной защищенности, возможности социальной карьеры. Происходит содержательная девальвации социогуманитарного образования. Содержание полученного образования, удостоверенного дипломом, больше не указывает на статус работника, на его способности к выполнению определенных профессиональных задач [6].
О том, что высшее образование, и в частности в социогуманитарной сфере, утрачивает функцию социального лифта, говорят многие исследователи. Так, А.Филиппов отмечает: «.образование как элемент социального государства перестает быть лифтом социальной мобильности и, оставаясь инструментом формирования необходимого обществу типа личности, превращается, с социальной точки зрения, в одну из резерваций для наиболее подвижной и беспокойной части населения» [8].
Однако требования к рыночно ориентированным изменениям содержания отечественного социально-гуманитарного образования вызывает у ряда авторов опасения в том, что утратится его гуманистическая миссия [9. С. 66]. Студентов теперь больше заботит скорейшая отдача вложенных в образование времени, усилий, денег, возможность получить высокооплачиваемую работу, чем общественное благо или личное духовное развитие. Влияние рыночных механизмов на образование приводит к тому, что студенты становятся потребителями приобретаемого за деньги (родителей или государства) товара - знаний, а преподаватели все в большей мере превращаются во вспомогательный персонал, выступающий как средство поддержки обучения студентов [10. Р. 295-307].
Это следствие изменения статуса ценностей в содержании социально-гуманитарного образования. Быстрые социальные изменения, неопределенность будущих состояний общества ведет к разрушению преемственности и традиционной иерархии ценностей. Происходит переход от определенности и вертикальной соподчиненности к горизонтальному неопределенному взаимодействию ценностей, претендующих на равноправие и равнозначность. В современном мире «ценностное поле» в содержании образования, которое прежде контролировали лишь традиционные институты (школа, церковь, государство), открыто воздействию новых социокультурных агентов (транснациональных корпораций, СМИ), заинтересованных в унификации и меркантилизации ценностей. Обучающийся индивид оказывается на границе множества «ценностных полей». При этом у социальногуманитарного образования появляется возможность научить студента ориентироваться в этих «полях», сделать эти ценностные ориентации предметом его собственной ответственности.
Однако образование - давно не единственный источник сведений о мироздании и социуме. Массовая культура с ее развитой сетью коммуникаций оказывает на современного человека (в плане формирования его представлений о самом себе и о мире) влияние не меньшее, а быть может, большее, чем содержание образования. Субъект привносит в это содержание то, что связано с его собственными мотивами, смыслами, ценностями, а также интерпретациями сведений, непрерывно транслируемых ему средствами массовой информации. Представления субъекта о собственной профессии, о структуре и динамике того общества, в котором ему предстоит жить и действовать в отдаленном и недалеком будущем, во многом формируются факторами, выходящими за пределы системы образования. Инициативы изменения содержания образования должны исходить не только из сиюминутных потребностей той или иной социальной институции (производства, экономики, самой системы образования), но и видения будущими специалистами особенностей настоящего и перспектив будущего того общества, в котором им предстоит жить и действовать.
Существование проблемы отношения к ценностям обнаруживает, что содержание социогума-нитарного образования оказалось в разрыве между ценностями, которые уже не актуальны в изменяющемся обществе, и ценностями, которые еще не устоялись, не сложились как универсальная общепринятая система.
С таким неопределенным положением содержания социогуманитарного образования связана противоречивость требований к его изменению.
От содержания образования требуется:
- избрать и транслировать учащимся определенный комплекс ценностей как базовый, универсальный, и в то же время предъявить такое многообразие ценностных ориентиров, чтобы каждый мог сделать выбор и сформировать индивидуальную систему ценностей, то есть быть одновременно и единым, и многообразным;
- включать предельно общие знания о развитии общества и становлении личности и сформировать конкретные навыки определенных практических социальных и специальных профессиональных действий, то есть быть одновременно и фундаментальным, и практически ориентированным;
- включать в себя то, что отвечает одновременно и потребностям общественных институтов (государства и экономики), и интересам индивида, то есть быть одновременно и индивидуально и социально значимым.
Но предлагаемые варианты изменений содержания социогуманитарного образования имеют линейный, модернизационный характер и делают акцент только на одной из существующих возможностей.
В одном варианте предлагается вернуть в содержание образования базовые ценности, объективно необходимые для сохранения единства и целостности общества. Поэтому в содержании образования должны присутствовать фундаментальные знания, актуальные для любого общества и даю-
щие образованному человеку опору в любых жизненных ситуациях и обеспечивающие социальное воспроизводство.
Другой вариант предлагает ориентировать содержание образования на достижительные ценности индивидуального успеха и конкурентоспособность.
Третий вариант предполагает, что содержанием социогуманитарного образования надо ориентировать на ценность индивидуального духовного мира личности, уникальности процессов, протекающих в ее сознании и психике. Социально и культурно обусловленная коммуникация как содержание образования должна рассматриваться как нестабильный, ситуативный продукт самостоятельной поисковой и конструктивной деятельности учащегося.
Эти варианты, безусловно, актуальны, но исходят из того, что образ будущего общества, к которому должно подготовить учащегося социально-гуманитарное образование, уже сложился, образец должного содержания уже имеется. Остается подобрать необходимые технологии для перехода к нему.
Для того чтобы адекватно выразить в содержании социогуманитарного образования особенности социокультурной динамики российского общества необходима такая концепция изменения содержания образования, которая бы учла его разнонаправленность, роль субъектов образования в этих изменениях и в то же время учитывала их институциональные и социально-профессиональные границы.
На наш взгляд, такой концепцией может служить теория социальных трансформаций (Э. Гид-денс, Ю. Хабермас, П. Штомка, В.Л. Иноземцев, В.А. Ядов, Т.И. Заславская), которая описывает изменения социальных систем в моменты особенной чувствительности к хаотизирующим действиям социальных индивидов, периоды неустойчивости, неравновесности, перехода от одного стабильного состояния к другому. Основные идеи этой концепции связаны с актуализацией роли социального субъекта в общественных преобразованиях и с самоорганизацией как взаимном влиянии и взаимообусловленности объективных системно-структурных и субъектных факторах этих преобразований.
Т.И. Заславская и В. А. Ядов рассматривают процессы социальных трансформаций, которые отличаются глубиной и системностью, затрагивают сущностные особенности социальных систем. Такие процессы характеризуются принципиальной нелинейностью в связи с решающей ролью субъективного фактора, поскольку структурно-системные и институциональные детерминанты общественных изменений уступают приоритет социально-культурным и деятельностным детерминантам. Нелинейность трансформационных изменений приводит к незапланированным последствиям, вектор преобразований утрачивает определенность, неопределенным становится и будущее общества, и будущее человека. Хаотизация изменений приводит к одновременному наличию и модернизационных, и традиционных элементов в социальной системе, нарастанию ее неоднородности, внутренних противоречивых тенденций.
По мнению Н.Е. Покровского, В.А. Ядова, Т.И. Заславской, трансформационная концепция в большей мере, чем модернизационная, подходит для оценки социальных изменений в российском обществе, учитывает исторически сложившуюся в России решающую роль государства в изменении общественных институтов, отражает проблемы развития гражданского общества, укорененность традиционных недостижительных ценностей. Понятие трансформации позволяет учесть маятниковый характер российских преобразований, их колебания между двумя «точками устойчивости» - модернизацией и традиционализмом.
Поскольку российский путь трансформации является до сих пор спорным, а вектор социальных изменений не предопределен конечной целью, на первый план выходит стохастизирующий субъектный фактор, «способность социальных субъектов реагировать на внутренние и внешние вызовы, упреждать или сдерживать нежелательные и опасные тенденции природных, социальных, экономических, политических сдвигов и содействовать желательным» [11. С. 383-390]. Т.И. Заславская характеризует его понятием трансформационной активности как «модели социальных действий, которые отклоняются от институциональных традиций» [12. С. 505]. Эта активность характеризуется рациональностью, продуманностью реакции социальных субъектов на изменения; возможностью выбора стратегии поведения; направленностью на изменение социальных практик.
Эта трансформационная активность как характеристика человеческого потенциала взаимодействует с институциональной и социоструктурной компонентами социальных трансформаций. Институциональная компонента включает социальные нормы и поддается непосредственному реформированию. Социальная структура, включая социальные группы, выделенные по разнообразным признакам, изменяется опосредованно, через социальные институты.
Человеческий потенциал, как способность и возможность людей осуществлять различные виды деятельности, наименее управляем и наиболее инерционен, а его роль в социальных трансформациях изучена гораздо меньше, чем роль институциональных или социоструктурных факторов.
Изменение содержания социально-гуманитарного образования должно обладать всеми признаками трансформационного процесса. Такое содержание сейчас находится в неравновесном, «хаотичном» состоянии, в процессе становления нового смысла и структуры, когда прежнее его (содержания) понимание уже не актуально, а новое еще не сложилось. При этом социокультурная направленность изменения содержания образования не имеет однозначной определенности.
Трансформация такого содержания должна затрагивать сущностные черты содержания образования, определять его не только культурный и социентальный, но и субъектно-ориентированный характер. Системность трансформационных изменений содержания социально-гуманитарного образования предполагает его обусловленность институциональными и социоструктурными факторами, направленностью на формирование субъектности обучающегося индивида и влияние на всю структуру образовательного процесса, значение профессиональной социально-гуманитарной подготовки в целом. Необходимость изменения содержания образования, связанная с процессами реформирования отечественной системы образования, делает эти изменения достаточно постепенным, преемственным процессом, включающим как модернизационные, так и традиционные аспекты, как институционально-нормативные регуляторы, так и действия массовых общественных групп субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов).
Наличие противонаправленных тенденций в трансформации содержания образования характеризует его как открытую систему, подверженную влиянию образовательных институциональных, но и внеинституциональных факторов (СМИ, массовая культура, субкультурные явления, конкуренция на рынке труда и т.п.). Неконтролируемость этого влияния порождает неопределенность итогов его трансформации, что подразумевает многообразие оформления трансформационных результатов.
Трансформационный подход к изменению содержания социогуманитарного образования подразумевает решение двух взаимосвязанных задач. Во-первых, это определение характеристик, места и роли субъектов - участников данного трансформационного процесса. Во-вторых, определение механизма субъектно-ориентированной трансформации содержания образования.
Если задача социально-гуманитарного образования - формирование субъектов социальных изменений, то ресурсом их становления является «. пространство и возможность выбора: максимально широкий набор возможных символических ресурсов и возможность свободно взаимодействовать с ними» [13. С. 11-25]. Этими ресурсами в ситуации неопределенности результата социальных изменений являются варианты будущего состояния общества. А субъект не просто участвует в социальных изменениях, но и ориентируется при этом на возможные варианты своего собственного будущего. Содержание социогуманитарного образования должно измениться так, чтобы открывать субъекту эти возможности, ориентировать его на участие в собственном будущем.
В этом случае трансформационное изменение содержания социально-гуманитарного образования можно трактовать как субъектно-ориентированное. Такое содержание включает в себя субъекта как носителя образовательных ценностей; как источника целеполагания образовательного процесса; как деятельного участника проектирования содержания собственного образования, определяющего границы своей субъектности в отношении формирования этого содержания.
Субъект проектирует содержание образования как свое возможное будущее состояние, социально и индивидуально значимое. Такое содержание начинает определять образовательную деятельность субъекта, направленную на осуществление проектируемого состояния. Образование субъекта - проект, который создается в процессе его осуществления. Процесс создания и осуществления этого проекта -изменение степени субъектности содержания образования в зависимости от изменения ценностноцелевых установок субъекта как индивидуальной проекции динамики социокультурной среды.
Условиями для возникновения и реализации такой трансформационной активности субъекта является неопределенность не только ценностных, но и институциональных и социоструктурных факторов изменения содержания образования. Институциональным фактором является нормативное закрепление содержания образования как элемента российской системы образования.
Основой такого закрепления является действующий закон РФ «Об образовании», где содержание образования не определяется, а характеризуется личностной, социальной и политико-правовой направленностью.
Содержание образования предполагает и ценностные ориентиры: на взаимопонимание и сотрудничество, толерантность, мировоззренческое многообразие и свободу выбора убеждений.
Содержание образования включено в образовательные программы основного и профессионального уровня, реализуется через учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, ориентировано на достижение образовательных результатов, установленных государственными образовательными стандартами. Если основные образовательные программы ориентированы на формирование культуры личности, ее подготовки к жизни в обществе, к выбору профессии, то профессиональные - на подготовку специалистов соответствующей квалификации. Институциональная трактовка содержания образования как образовательной программы делает государство источником реформаторских инициатив и позволяет как государству, так и обществу контролировать это содержание (Х. Морено). Контроль в этом случае выступает как сравнение достигнутых результатов образования с некими заданными идеалами и стандартами, выражающими намерения и устремления контролирующих инстанций относительно предназначения системы образования, ее значимости для государства и общества.
Институциональными границами изменения содержания образования являются государственные образовательные стандарты, формирование и обновление которых является актуальной проблемой российской системы образования. В условиях глобализации образовательных процессов стандарты образования приобретают особое значение. Они служат повышению качества образования, взаимной адаптации образования и интересов общества, выравниванию образовательных возможностей населения, реализации прав человека на образование (Э.Д. Днепров).
С 2010 г. высшая профессиональная подготовка в вузах России должна осуществляться по новым стандартам третьего поколения, структура которых принципиально обновлена. Необходимость изменения государственных стандартов ВПО обусловлена критикой так называемой знаниевой модели образования, где обучающийся рассматривается как объект, образование как вооружение средствами практической деятельности, содержание образования как « .фундаментальное принятие знаний как суммы истин, подлежащих усвоению.» [14. С. 177]. Стандарты ВПО третьего поколения предлагают компетентностный подход к содержанию образования, ориентированного на постоянно изменяющуюся социокультурную ситуацию; на формирование специалистов-профессионалов; на реализацию образовательной стратегии каждого конкретного образовательного учреждения, на развитие личности каждого студента (В.В. Краевский, А.В. Хуторской).
Такой подход предлагает институционально закрепить трактовку содержания образования как неотчуждаемого от субъекта результата его образовательной деятельности. Но тогда возникает разрыв между результативной и процессуальной стороной содержания образования, порождающий неопределенность его институциональной трактовки. Это образовательные результаты, реализуемые за пределами образования, в практической профессиональной деятельности или содержание образовательного процесса, то есть знания, умения и навыки, необходимые для достижения образовательного результата? Или определенное единство результативного и процессуального аспекта образования?
Неопределенность в стандартах рождает и свободу выбора в определении содержания образования, и ведет к распределению ответственности за содержание образования, ее переносу не только на учреждающую институцию и профессиональное сообщество, но и на самого обучающегося индивида.
Неопределенность социоструктурной компоненты проявляет себя в относительности границ знания, определяющего профессиональную принадлежность специалиста в социально-гуманитарной области. Профессиональный характер подготовки обеспечивается спецификой учебных дисциплин. Соответственно, социально-гуманитарное образование представлено и через учебные дисциплины, определяемые содержанием соответствующих, то есть социальных и гуманитарных наук. Но дисциплинарная определенность социального и гуманитарного знания является проблематичной.
Первый уровень дисциплинарной определенности - это отделение социального и гуманитарного знания от естественно-научного в соответствии с дилеммой «гуманитарный - естественно-научный» в науке и культуре (П. Риккерт, Ч. Сноу, И. Пригожин). Естественные науки изучают объективные законы природы, поэтому их номотетические методы используются для описания общего, типического, универсального. Социогуманитарное знание опирается на герменевтические методы, поскольку имеет своим предметом культуру и общество как творческое проявление человеческой деятельности.
Второй уровень - разделение социальных и гуманитарных знаний. Соотношение социального и гуманитарного познания не имеет однозначной определенности, поскольку исторически менялось. В
настоящий момент продолжается поиск адекватного основания для взаимосвязи социальных и гуманитарных наук (В.Е. Кемеров, Л.А. Микешина, В.А. Лекторский, Н.Н. Моисеев). Первым вариантом взаимоотношения социального и гуманитарного было их противопоставление по предмету и методу. Предметом социального познания является общество в целом, универсальные законы общественной жизни. Метод социального познания считался «генерализующим», номотетическим, редуцированным к естественно-научной методологии. Гуманитарное познание ориентируется на изучение оригинального, единичного, самобытного; использует «индивидуализирующие» герменевтические методы исследования. Существует мнение, что гуманитарное знание имеет свою собственную предметность, человека в качестве свободного самоопределяющегося творца культуры. Поэтому оно должно быть жестко отделено от социального, в большей мере склонного к сходству с естественно-научным.
Но есть и другая позиция, которая выражает современные тенденции интеграции социального и гуманитарного знания и исходит из представления об обществе как продукте взаимодействия индивидов и включенности субъекта и гуманитарного и социального познания в объект собственного исследования. Присутствие познающего субъекта с его смыслами, ценностями, предпочтениями и т.п. в содержании как гуманитарного, так и социального знания делает и объект, и процесс, и результат познания ценностно окрашенным, а само познание субъектно-ориентированным.
Единство социального и гуманитарного знания теперь формируется не вокруг предмета или метода, а вокруг общей проблемы соотношения социального и индивидуально-экзистенциального бытия человека, что делает неопределенной границу между гуманитарным и социальным познанием.
Если проблема бытия человека, сохранения его индивидуальности и социальности сопрягается с проблемой сохранения природы как среды функционирования социальной системы, то размываются границы и между социогуманитарным и естественнонаучным познанием. Междисциплинарные тенденции современного социально-гуманитарного знания дают возможность субъекту представить содержание образования как открытое его многовариантному будущему, интегрировать различные способы освоения мира и создать свободное и ответственное отношение к этому содержанию, создать возможности самоопределения в ситуации реального многообразия и взаимодействия культур.
В конечном счете трансформация содержания социально-гуманитарного образования должна быть субъектно-ориенитрованной, направленной одновременно на сохранение специфики социальногуманитарного образования и развитие субъектности участников образовательного процесса как повышение степени владения и распоряжения полученным знанием.
Такая трансформация поможет субъекту образования:
- установить связь между наличным состоянием субъекта образования как участника образовательного процесса и проектом его будущего состояния как участника определенной профессиональной деятельности;
- найти способ разрешения противоречия между содержанием образования и содержанием профессиональной деятельности;
- изменить отношение к ценности социально-гуманитарного знания;
- сохранить гуманитарную направленность социогуманитарного образования;
-идентифицировать себя с определенной профессионально-образовательной группой.
Трансформация содержания социально-гуманитарного образования открывает перспективы для
выявления механизма становления субъектов социальных трансформаций, носителей трансформационной активности.
В основе такого механизма лежит взаимодействие субъектов трансформации содержания образования по поводу когнитивно-ценностной компоненты, формирующееся на основе интересов и потребностей в социально-гуманитарном образовании. Это взаимодействие происходит в нормативноценностных границах, определяемых спецификой социально-гуманитарного знания и институциональными нормами существования и реформирования российского высшего профессионального образования. Внешним средовым фактором этого механизма будут изменения в социальнопрофессиональной структуре общества, влияющие на индивидуальные стремления к получению профессионального социально-гуманитарного образования.
Таким образом, три основные компоненты трансформирующейся системы: институциональный, социоструктурный и «человекомерный» будут связаны между собой в единый механизм трансформации содержания образования. Взаимодействующие субъекты соединяют своей активностью компоненты трансформационного процесса и этим самым обеспечиваю социокультурные условия
для становления и развития своей субъектности как особого типа трансформационной активности, снова влияющей на эти условия. Результатом действия этого механизма будет эффект самоорганизации как порождение субъектами образования условия для становления своей субъектности, который вместе с актуализацией субъективного фактора является обязательным признаком трансформационного процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сайт Министерства образования и науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7198/
2. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos 96. М.: Socio-Logos, 1996. С. 8-13.
3. Деррида Ж. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки. 2003. №6. С. 173-200.
4. Ридингс Б. Университет в руинах. Минск: БГУ, 2009. 248 с.
5. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
6. Абрамов Р.Н. Парадоксы креденциализма и динамика современного профессионализма // Профессии^с. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды изнутри. М., 2007. С. 30-40.
7. Лаврухина Е.А. Социальный спрос и заказ в образовании // Credo new. 2002. №1. С. 81-102.
8. Филиппов А. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. №1.
9. Сигнаевская О.Р. Спасительная миссия гуманитарного образования в условиях глобализации // Гуманитарное образование в информационном обществе. Екатеринбург, 2003.
10. Скотт П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации / Scott P. Challenge to Academic Values and the Organization of Academic Work in a Tame of Globalization // Higher Education in Europe. 2003. Vol. 28. №3.
11. Ядов В.А. Россия как трансформирующееся общество: резюме многолетней дискуссии социологов // Куда идет Россия? Власть, общество, личность / под ред. Т. И. Заславской. М.: МВШСЭН, 2000.
12. Заславская Т.И. Социентальная трансформация российского общества. М.: Дело, 2003.
13. Герасимова В.А. Политики субъективации в учебном процессе (Турен, Фуко, Бадью) // Политики субъекти-вации в университете. Минск, 2008.
14. Миронов А.В. Социально-гуманитарное образование в России. М., 2001.
Поступила в редакцию 12.08.12
O. V. Sannikova
Content of vocational social humanitarian education within the context of social transformations
The article analyses the reasons for the crisis in Russia’s vocational social humanitarian education. The source of the crisis is the pluralism of values in modern culture as well as the uncertainty of requirements to the educational content from the professional community and governmental authorities. In order to overcome the crisis it is suggested to apply the transformational model of educational content. The model provides the basis for the interaction of social structural and institutional environments that allows a student to be an agent of her/his own education.
Keywords: social humanitarian education, social transformations, humanitarian knowledge, interdisciplinary.
Санникова Ольга Владимировна, Sannikova O.V.,
кандидат философских наук, доцент candidate of philosophy, associate professor
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» Udmurt State University
426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) 462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/6
E-mail: alexbor@udm.ru. E-mail: alexbor@udm.ru
