CC BY
39
Другий етап (1945-1954) - пер ¡од cviirpauii в Белым. Посилення акценту на вихованш украшсько! дитини в чужемовному середовшщ. Особливютю цього перюду е л1тературна TBopnicTb I. Пстр1в. Враховуючи умови, в яких опинилася галицька вчителька, вона важливим засобом виховання дитини вважала як поетичш, так i проза!чш л1тературш твори.
Трстш етап (1954-1971) - на cviirpauii в Канадг Працюючи редактором методичного вщщлу педагопчного журналу "Учительське Слово" (Канада), редактором сторшки Лi ги Украшських Католицьких жшок в Канад1 ("Наша мета"), оргашзовуючи укра!нознавч1 курси, вакацшш (кашкулярш - I.C.) niBOCC.ii для украшських д1тей, вона повертаеться до розробки проблем дидактики та методики викладання р1зних предмет! в у початковш nnconi, вимагаючи посилити у навчально-виховному npoucci акцент на вихованш особистосп учня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Завгородня Т. К. 1ванна Петр1в i и внесок у розвиток дидактичных щей Галичини // Шлях освиж. -2000. - № 3. - С. 48-51; Мурська О., Карп'юк О. 1ванна Петр1в - дзеркало дупл украшсько! жшки (Жшоцтво у аспект! актуальних релтйних. вдеолопчних, сощальних, культурних i полппчних проблем) // Украшський жшочий рух: здобутки i проблеми. - Вип. 1. - Дрогобич: Коло, 2002. -С. 128-136.
2. Петр ¡в I. Активпашя учня // Життя i школа (Канада). - 1992. - №5. - С.35-37.
3. Петрова I. Дгти говорять: Наука мови й вимови // Методика й mid льна практика. Додаток до "Шлях виховання й навчання" (Льв1в). - 1936. -Ч. 1. - С.6-11; 4.2. - С. 23-31; Ч.З. - С.33-36; 4.4. -С. 41-50; 4.6. - С. 56-64.
4. rfeipiB I. Лекци зв'язаш одним осередком штсрссовання // Учительське Слово (Канада). - 1957. — 4.4-5. - С.7-8.
5. ricTpiß I. Навчання i виховання - це паралельш процеси // Учительське Слово (Канада). - 1957. -Ч. 10. - С. 11-12.
6. Петр ¡в I. Навчання й виховання це паралельш процеси новггньо! школи // Життя i школа (Канада). -1990. - №5. - С.26-27.
7. Петр ¡в I. Наука гсомстрп в народшй ншш // Шлях виховання й навчання Льв1в). - 1928. - 4.2. -С.13-15.
8. ncTpiß I. Свою Украшу любиъ // Учительське Слово (Канада). - 1956. - 4.7(8). - С.8-9.
9. ncTpiß I. 4итання в народнш ншш // Учительське Слово (Канада). - 1956. - 4.4-5. - С.5-6.
10. Сухомлинська О. В. Персонашя в юторико-педагопчному дискуpei // 1сторико-педагопчний процес: HOBi падходи до загальних проблем. - К: АПН, 2003. - С. 36-46.
11. Янювеька С. Одна з тих, яких мало \пж нами // Наша мета (Торонто). - 1958. - №23. - 31 травня; Schill Florence. Finds Hard Work Eases Memories// The globe and (Канада). - 1956. - Б/д.
Олена СЕМЕНОГ
СИСТЕМА ПР0ФЕС1ЙН01 ПIДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В YKPAIHCbKOI МОВИ I Л1ТЕРАТУРИ У 80-Х РОКАХ XX СТОЛ1ТТЯ
В умовах активних пошукдв шлях1в i засоб1в удосконалення профеелйно!' п1дготовки майбутшх учител1в украшсько! мови i л1тератури особливого значения набувае вивчення ¡сторико-педагопчного досв1ду, нагромадженого вищою школою, зокрема у в1с1мдесятих роках XX стол1ття. Якщо на початку цього десятилггтя характерними були ¿деолог1зац1я, денащонал1зац1я, дегумашзащя осв1ти, ii репродуктивн1сть, формал1защя i пад1ння авторитету, то друга половина ознаменувалася наростанням процесу дсмократизацЛ'. поступовими зрушеннями в осв1тшй систем!, "проривом" у cc|)cpi mobhoi пол1тики.
В останш роки з'явилися пращ, присвячеш питаниям icTopii осв1ти (Н. Гупан, В. Огнев'юк), mobhoi пол1тики (Ж. Шевчук, Н. Ломшська), розвитку шновацшних педагог1чних ¡дей (О. Попова), професшно! шдготовки вчител1в, зокрема вчител1в icTopii (С.Шютчина) цього часу. Метою cm um mi е розгляд тенденщй формування системи професшно! шдготовки майбутнього вчителя украшсько! мови i л1тератури у 80-х роках XX сто л ¡тт я. Досвщ показуе, що така система е досконалою, якщо вона побудована з урахуванням загальних принцип1в орган1защ! педагог1чного процесу i забезпечуе пщготовку вчителя як культуромовно! ocoOHCTOCTi та дослщника. Враховуючи це, завданням стагп е аналп зм ¡сто во го наповнення .iiнгв1стично1. л1тературознавчо!, психолого-педагог1чно!, методично! пщготовки, зокрема
особливостей навчально-шзнавально1 д1яльност1, науково-дослщнсл роботи, навчально!' i педагогично! практик на фшолопчних факультетах педагопчних шститут1в.
На профссойному становленш майбутшх учител1в-словесниюв суттево позначалася активна русифшаторська пол1тика, наслщки яког часто виявлялися в недостатньому володшш ïxhîx вихованщв л с кс и ко - ф р азе о л о г i ч н и м складом, синтаксисом, словотв1рним мехашзмом як росшсьюл, так i украшсьюл мов. Процес русифшацп, що здшснювався "на rai вихолощування з наукових праць, твор1в л1тератури, мистецтва найбшып яскравих подш з icTopiï Украши, ¡мен видатних д1яч1в" [14], не сприяв належшй мовно-л1тературнш шдготовщ учшвськог молод i. яка обирала педагопчний фах. Покращити юнугочу ситуащю мала профор1ентацшна робота, що проводилася кафедрами фшологп: в педшетитутах функцюнували учшвеью мовно-л1тературш гуртки, Мала академ1я наук, проводилися ол1мшади з гумаштарних наук. Злагоджешстю в цьому напрямку вщзначалася робота факультативу "Юний педагог" Полтавського педшетитуту. Турбуючись про ефектившгш пошуки тих, хто справд1 вщчувае покликання до педагопчно!' д1яльносп, осв1тяни висловлювали пропозицп щодо замши ¡снуючих вступних юпипв на екзамен за спещальшстю, як у мистецьких вузах, або сшвбесщами. Таю профор1ентацшш сшвбесщи, практикован! у Ворошиловградському педшститут1 ¿меш Т.Г. Шевченка, виявили, наприклад, що Î3 120 вступниклв на фшолопчний факультет значения емпатн (здатшеть вщчувати учня, сшвчувати йому i сшвпереживати за його уешхи i не в дач i) у вчительськш професн уевщомлюють всього niicTb oci6, тому у сшвбесщи, на думку профор1ентацшног KOMiciï цього закладу, доцшьно було б включати методики, яю передбачали б з'ясування аб1тур1ентами педагопчних ситуацш проблемного характеру [15, 93-94]. Попри певну формальнють, недосконалу д1агностику профссойно!' спрямованосп i зд1бностей, що панувала в рсалпацп щльового прийому за направлениями педагопчних рад, юнугоча система заход ¡в все ж збер1гала конкурс на цю спещальшсть.
Основним завданням подготовки вчителя зпдно з постановою ЦК КПРС i Ради Мшютр1в СРСР "Про дальший розвиток вигцог школи i шдвигцення якосп пщготовки спещатспв" (1979) було визначено шднесення ¡дсйно-тсорстичного. наукового i профсаиного р1вня. Як показуе огляд навчально-методичного забезпечення того часу, лшгвютична, л1тературознавча, психолого-педагопчна, методична шдготовка майбутшх шкшьних фах1вщв характеризувалася затеоретизовашетю та ¡дейно-моральною спрямовашстю. Насамперед викладачам необхщно було сформувати у студент ¡в почуття штернацюнатзму i вщданосп cnpaBi Комушстичног партн, внутршню потребу неухильно дотримуватися правил сощалютичного сшвжиття i радянських закошв, потребу жити i д1яти у вщповщносп з принципами i нормами комушстичног морал1, виховувати громадянина сощалютичного суспшьства. Зокрема, курс загального мовознавства, що поглиблював загальнотеоретичну шдготовку випускниклв. читався, в основному, за пособником С. Самшленка, I. Ковалика i спрямовувався на вироблення у студент ¡в марксистсько-лешнського шдходу до питань становления i розвитку науки, концепцш р1зних мовознавчих шил i напрям1в.
За умов жорстког замкненосп осв1тньог системи пращвники вигцог фшолопчног школи докладали чимало зусиль, щоб викладання навчальних дисциплш здшснювалося з ор1ентащею на нацюнальну загальнооевтгю школу. Зокрема, формуванню лшгвютггчног i mobhoï компетенцш студент!в сприяли практичш заняття, що шдсилювалися шдручниками i пособниками з курсу сучасног украгнськог мови О. Во лоха, М. Чемерисова, G. Чернова, Н. Тоцьког. Вагомий фактичний матер1ал, складш питания формування лсксично!' системи украшсьюл мови, глибоко висв1тлеш у колективнш пращ "IcTopin украгнськог мови. Лексика i фразеолопя" за ред. В. Русашвського (1983), допомагали унаочнити ¡сторико-лшгвютичну шдготовку. Розширював культуромовний д1апазон студента-фшолога i профссойно-педагопчноспрямований курс пор1вняльног граматики украгнськог i росшсьюл мов, що читався за програмою М. Брщина, А. Гриценка. I в середнш, i у вигцш школ1 використовувалися хрестомапя "Говори украгнськог мови", пособник i зб1рник вправ з украшсьюл д1алсктологп С.Бевзенка. Останшй, зокрема, мютив короткий словник д1алектних i незрозумших сл1в i ур1зномаштнював мовну шдготовку шляхом виконання ¡ндив1дуальних завдань на ochobî цшюних д1алектних тскспв. запитань, що стосувалися викладання рщног мови у шкот в умовах д1алектного оточення [1].
У час "надщерблених" мовних особистостей викладач! дбали, щоб !хш вихованщ користувалися мовою "як знаряддям найактившшого розкриття свое! особистоси" (В. Русашвський). Тому курс культури мови на практичних заняттях намагалися репрезентувати текстами високохудожшх украшських твор1в, а на виховних годинах -дискуаями. мовними конкурсами, що присвячувалися розгляду функцш украшсько! мови, пропагуванню мовностилютичних норм. Вихованню чуття слова, виробленню мовного смаку сприяли пращ С. Ермоленко, М. Жовтобрюха, Л. Мацько, С. Чак, А. Коваль, шших мовознавщв 1 письменншав, надруковаш в журналах "Питания мовно! культури", "Рщне слово", "Культура слова", "Украшська мова I л1тература в школ!", радю-1 телепередач! "Слово про слово", "Живе слово". У навчальш плани фшолопчних факультет!в поступово входив курс лшгвютичного анал1зу художнього тексту, що, шдсилюваний пособником I. Ковалика, Л. Мацько, М. Плющ "Методика лшгвютичного аналпу художнього тексту" (1984), давав можливють майбутшм педагогам удосконалити знания 1 навички анал1зу художнього тексту, збагатитися розумшням семантико-художньо! сутносп текстов, "пшфував" лшгвютичну спостережливють, прищеплював навички "лшгвютичного бачення" художнього твору. Перемогою украшського духу можна було вважати вщкриття в Кшвському педагопчному шетитут! ¡меш О. Горького кафедри стилютики украшсько! мови, що розпочала роботу над комплексною темою "Мова украшсько! художньо! лтоератури".
3 метою збшыпення кшькост! годин для розширення 1 поглиблення мовленнево! практики студент ¡в шляхом вправляння в написанш переказ1в 1 твор1в, редагуванш тексту, виступах з доповщями, участ1 в дискуаях. роботи з рпними словниками 1 дов1дниками, заучуванш уривкдв художн1х твор1в напам'ять пропонувалося скоротити час на вивчення старослов'янсько! мови, ¡сторично! граматики, юторн л1тературно! мови, д!алектолог!! [2, 46]. На наше переконання, таку кшькють годин варто було б запозичити насамперед не з дисциплш фахового циклу, а ¡з занадто об'емно! сусп!льно-щеолопчно! складово! у навчальному плаш спещальност!.
Громадсычдсть називала вчителя-словесника людиною, по-справжньому закоханою в мистецтво слова. Щоб донести до серця й розуму учня заряд художнього слова, вш повинен був також досконало волод1ти знаниями з ¡сторй' 1 тсорй' л1тератури, добре ор1ентуватися в сучасному л1тературному процссл. св1товому 1 в1тчизняному мистецтв1, вм1ло розкривати неповторну красу л1тературного твору, пост1йно знайомитися з л1тературними новинками, що друкуються в журналах "В1тчизна", "Дшпро", "Жотень", "Ки!в", "Прапор", "Радянське л!тературознавство", "Новый мир", "Вопросы литературы", "Литературное обозрение", газет! "Л!тературна Украша",! дощльно використовувати це багатство у практичнш робот! [7, 8].
На жаль, ¡дсолопчний "нал!т" лекщй, сем!нарських занять, виховних л!тературних заход!в, навчально-методичного забезпечення не давав можливост! повною м!рою реал!зувати таю риси в модел! фах!вця-словесника. Студента в!с!мдесятих рокдв користувалися пос!бниками з давньо! укра!нсько! л!тератури, !стор!! укра!нсько! л!тератури першо! ! друго! половини та кшця XIX ! початку XX столггтя, радянського перюду в!дпов!дно за редакщями М. Грицая, I. Скрипника, В. Поважно!, Н. Жук, П. Кононенка ! В. Фащенка, з украшсько! дитячо! л!тератури Л. Киличенко, П. Лещенка, I. Проценка. Змша прюритет!в, за якими класов! ц!нност! поступалися загальнолюдським, зм!ни уявлень про сам феномен художньо! творчосп шеля 1985 року позначилися надвотомнш "1стор!! украшсько! ли-ератури" (1987-1988), "1стор!! укра!нсько! л!тератури. Давня л!тература" I. Ильгука, Ф. Полщука (1989). У пос!бнику знайшли мюце р!зноман!тн! теч!! ! напрями, ощнка творчост! Марка Черемшини, О. Маковея, А. Тесленка, С. Васильченка, Лес! Украшки, акцентувалося також на паралельному розвитку оргашчно пов'язаних м!ж собою процешв в укра!нськ!й ! росшськш л!тератур! та на специф!ц! проблематики, анал!з! поетики твор!в В. Самшленка, М. Вороного, О. Олеся, що до останнього часу оцшювалися негативно [див. рецензда Ф.Б!лецького. - УМЛШ, 1990. - №11]. На рубеж! 80 -90-х роюв з каземапв ! спецсховищ стали повертатися "заарештоваш" в часи панування сощал!стичного реал!зму твори й дослщження М. Грушевського, С. Сфремова, Б. Лепкого, М. Возняка, Л. Бшецького, М. Зерова, П. Филиповича, М. Драй-Хмари, Д. Чижевського та !н. "Водночас на тл! цих праць, - наголошував М.Наенко, - постала щлковита безплщшеть радянського л!тературознавства, розкрилася вся облудшеть м!ф!в про марксистсько-лешнську естетику як вершинне досягнення св!тово! науки про художню творчють" [9, 312].
В и кладам ¡в юторп л1тератури хвилювала 1 проблема духовного збагачення, виховання естетично! чутливосп майбутшх учитсл1в-словссниклв. Доцент кафедри украшсько! л1тератури Донецького ушверситету Ф.Д. Пустова, критикуючи репродуктивнють юпипв з л1тературознавчих дисциплш, де, в основному, перев1ряються лише знания ¡дсйного змюту твор1в, пропонувала включити до теоретико- та ¡сторико-л1тсратурних курсов питания про особливосп художнього мислення 1 художнього сприймання, а сощально-гносеолопчний розгляд образ1в-тишв та асощативност! мови поеднувати з естетичним. Авторка обгрунтовувала також можливють Уведення в навчальний процес спецкурсу "Естетична природа слова в художньому твор1", лекцн якого спрямовувати на анатз ¡дейно-емоцшного змюту художшх твор1в видатних майстр1в слова у його художньому втшенш, а практичш, семшарсью заняття -на формування навичок самостшно! роботи над художшм твором [11, 62-63].
Теоретичною основою лекцш, практичних 1 лабораторних занять з методики викладання украшсько! мови в середнш школ! слугували шдручники за редакщею I. Олшника (1979, 1989), О. Беляева (1987), пращ В. Мельничайка "Творч1 роботи на уроках украшсько! мови" (1984) I "Лшгвютика тексту в шклльному курсо украшсько! мови" (1986), М. Стельмаховича "Розвиток усного мовлення на уроках украшсько! мови в 4-8 класах" (1976) 1 "Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учшв" (1981), М. Плющ "Словотворення та його вивчення в школ!" (1986) та ш. Курс методики викладання украшсько! л1тератури в середшй школ! шдсилювався п1дручниками В. Нед1лька 1 С. Пасочника. методичними студ1ями, де акцентувалося на важливост1 самопщготовки, вм1ннях виразного, емощйного й усв1домленого читання, професшного виконання л1тературознавчого анал1зу тексту художньо! л1тератури, бути "тонким психологом", здатним вщчувати й розум1ти настр1й класу, ор1ентувати учн1всью особистост1 на сшлкування, створювати таю умови взаемодй'. яю б психолог1чно мотивували у школяр1в потребу щиро 1 безпосередньо висловлювати особистюне ставлення до письменника [6, 13]. Таким чином, зростала роль психолого-педагопчно! п1дготовки майбутнього вчителя-словесника, що передбачала досконал1 знания основних положень педагог1ки 1 психолоп!, чтсе уявлення сут1 1 законом\рноетей навчально-виховного процесу, взаемозв'язку навчання, виховання 1 розвитку особистост1 на кожному вп<овому еташ, вм1ння проектувати розвиток кожного учня як ¡ндив1дуальност1. мати грунтовну методичну озброешеть для проведения навчально-виховно! роботи та виконання громадсько-пол1тично! 1 громадс ько-педагог1 чно! функцш.
Педагог1чш курси читалися здебшыпого за шдручниками Ю. Бабанського, готуючись до занять 1 при самошдготовщ студента користувалися пособниками М. Скатюна "Дидактика средней школы", П. Щдкасистого "Самостоятельная деятельность учеников в обучении", В. Онищука "Урок у сучаснш школ Г. В. Загвязинського "Учитель как исследователь", Ю. Бабанського "Оптимизация учебно-воспитательного процесса" та ш. Проте, як засвечу вали ¿спита з педагог1ки в бшыпосп пед1нститут1в, на заняттях недостатньо розглядалася проблема врахування зако но м \ р ноете й ¡ндив1 дуального розвитку дитини та и особливостей у процеео навчання 1 виховання, зм1ст 1 методи ¿нд ив ¿дуально! роботи з учнями. Це зумовлювало абстрактний характер викладання педагопки, де не придшялося належно! уваги дослщженню сут1 педагог!чного процесу, його законом1рностей ! д1алектики розвитку, розкриттю внут-р!шнього взаемозв'язку педагог1чних явищ, вивченню сшввщношення м1ж об'ективними законом!рностями навчально-виховного процесу ! принципами навчання та виховання тощо.
1снуюча суперечшсть м1ж зростаючими об'ективними вимогами сусп!льства до вчителя ! недостатшм р!внем його професшно-педагопчно! п!дготовки потребувала внесения ¡стотних зм1н у викладанн! "Вступу до вчительсько! спец!альност!", впровадження спецкурс!в "Методика науково-педагопчних дослщжень", "Методика виховно! роботи в школ Г. "Профор!ентац!йна робота в школ!" та ш. Зокрема, розроблений у Полтавському й уешшно апробований у Полтавському, Черкаському та шших ¡нститутах курс "Основи педагог!чно! майстерносп" в обсяз! 120 годин давав можливють поетапно шдготуватися до педагопчно! д!яльност1: на першому курс! студента оволод!вали техшкою мовлення, ознайомлювалися з педагопчними системами А. Макаренка ! В. Сухомлинського, на другому - опановували культуру педагог!чного сшлкування, на третьому - техшку ведения уроку ! позакласних виховних заход ¡в. на четвертому - основи пропагандистсько! майстерносп. Нов! методики,
запропоноваш групою ентуз1аст1в, очолюваною ректором Полтавського педшституту I. Зязюном, - м\ кровикладання. моделювання, дшова педагопчна гра, шдвищували р1вень рсфлсксп сприйняття, розширювали професшну пал ¡тру застосування засоб1в педагопчного впливу [4; 16, 130-134]. На сторшках "Радянсько! школи" (1984, №11; 1986, №4, 6; 1988, №4) йшлося про активне використання на заняттях методичних прийом1в спонтанно! дискус!!, рольово! три, психо- ! соцюдрами, психомалюнку, психопмнастики, !м!тац!йних педагог!чних ситуащй тощо.
В анал!зований пер!од з'явилися дослщження з дитячо! та педагог!чно! психологи, пошбники, науков! прац! з психологи за редакщею Г. Костюка, пропонувалися майбутшм учителям ! спецкурси з м!жособиспсно! взаемод!! та самовиховання. Серед проблем, над якими працював науковець, - взаемозв'язок сприймання ! мислення, сутшсть процесу розум!ння, роль наступносп, оточення ! виховання у психолопчному розвитку дитини, природа ! розвиток и зд!бностей. Вщомий науковець наголошував на важливосп взаемод!! психолог!! !з соцюлопею, педагог!чною наукою, практикою навчання ! виховання. Читання психо лог!!, як ! !нших курс!в, на глибоке переконання Б. Степанишина, необхщно пов'язувати з матер!алом окремих методик. "Найкращою е та лекц!я, - наголошував вщомий методист, - в якш викладач, кр!м найнеобхщшшо! шформаци, ознайомлюе слухач!в з методами дослщження, розкривае студентам шляхи пошуково! д!яльност! в галуз! !х майбутньо! профес!!" [12, 77]. Таким чином, зростала роль професшних проблемних лекц!й.
Студ!ювання навчальних зв!т!в !нститут!в показуе, що студенти брали участь у фольклорнш, д!алектолопчшй практиках, шд час яких користувалися "Програмою полесского этнолингвистического атласа" А. Гури, О. Терновсько!, С. Толсто!, "Програмою для збирання матер!ал!в до Лексичного атласу украшсько! мови" И. Дзендзел!вського, питальниками з фольклору, етнографи, топон!м!! А. Данилюка, Ю. Круг лова, О. Купчинського, О. Пошивайла. Однак, досвщ, набутий шд час пошукових експедиц!й, студенти недостатньо використовували шд час уроков ! позакласних заход!в на педагопчнш практищ !, таким чином, цшюносп ! взаемозв'язку м!ж навчально-пошуковою ! педагог!чною практикою не спостер!галося, хоча можливост! для цього з'явилися у зв'язку !з введениям у педагопчних !нститутах безперервно! практики. На громадсько-педагопчшй практищ як складовш громадсько-пол!тично! студенти виконували функц!! пом!чника вожатого, класного кер!вника, вихователя у груш продовженого дня тощо, на литой - опановували особливост! роботи з дитячою ! молод!жною оргашзащями. Навчально-виховна практика старшокурсниюв мала комплексний характер ! була ор!ентована на шдготовку до виконання функц!й учителя-предметника ! класного кер!вника. 3 метою посилення штересу до педагопчно! д!яльносп, бажання постшно самозбагачуватися ! самовдосконалюватися з першого курсу осв!тянами пропонувалося, наприклад, до читання "Вступу до вчительсько! спещальносп" залучати досвщчених директор!в шил ! вчител!в, що вщчувають "тонкощ! псих!чного стану" молодого вчителя, а програму навчально-виховних практик будувати за принципом наступносп, коли студенти приходять у т! ж школи, ! класи, що допомогло б об'ективно оцшити власний досвщ [5]. А. Бойко, описуючи досвщ Полтавського педагопчного шституту в цьому напрямку, в!дзначала важливють включения майбутнього вчителя в науково обгрунтовану ц!л!сну систему практично!, навчально-виховно!, методично! ! досл!дницько! д!яльност! безпосередньо в загальноосвпшй школ!, ПТУ та дитячому дошкольному заклад!. Участь у робот! школьного колективу, проведения експериментально! роботи ощнювалася диференц!йованим зал!ком з пропедевтично! практики, починаючи з першого курсу, забезпечувала також наступн!сть у написанш реферату, курсово!, дипломно! роботи [3].
Поколшня студенев в!с!мдесятих роюв виховувалися на "педагог!ц! сшвроб!тництва" педагопв-новатор!в Ш. Амонашв!л!, С. 1ль!на, С. Лисенково!, С. Соловейчика, В. Шаталова, М. Щетинша, котр! своею сподвижницькою працею шдготували реформування педагог!чно! освпи у 90-х рр. Педагогом вщ Бога називали В.Сухомлинського, у працях якого вчител! знаходили нов! погляди на змют, форми ! методи навчання украшсько! мови ! лператури. Иого "уроки мислення" серед природи, де учш п!знавали красу рщного слова, збагачували свою "нац!онально-мовну картину свпу", твори-м!н!атюри, казки, твори-розповщ!, твори-описи, твори-роздуми, написан! Майстром ! дпьми, хвилювали вс!х, хто був не байдужим до дол!
pijHOÏ мови в рщнш KpaÏHi. "Випереджальну" компетенщю майбутшх учител1в формували методичш нововведения В. Сухомлинського, що стосувалися метод ¡в навчання, зокрема доказово! розповщ1, евристично1 бссоди. а також проблемних завдань i запитань, конструктивних i творчих вправ, поради стосовно шдвищення орфограф1чно1, пункту ацшно!' та ст и л i ст и ч но! грамотносп учшв на прикладах "живоГ' мови тощо. Студенти-фшологи стали очевидцями i експерименту 3i створення hoboï методично! системи навчання украшсьюл та pocincbKOÏ мов у загальнооевтпй школ1, що проводився протягом 80-х роклв науково-дослщним шетитутом педагопки УРСР на 6a3i und л м.Киева, ЧсркаськоУ i ХсрсонськоУ областей. Науковщ i педагоги працювали над знаходженням особливих способ1в структурування програмового матер1алу для занять, послщовного здшенення оргашчного взаемозв'язку в навчанш близькоспорщнених мов, зокрема в оптимальному використанш переносу знань, умшь i навичок з одшео мови на шшу, в докоршнш перебудов1 форм i метод ¡в навчання. Така методика вносила ютотш змши не лише в структуру змюту, а й у побудову i тсхнолопю уроку i була рекомендована, за результатами скспсртноУ перев1рки в 1989 рощ, для впровадження в масову практику [2, 10]. У 80-i роки придшялася увага й оргашзацн самостшно1 роботи студенев, що, поглиблювала знания лекщйних курсов, прищеплювала навички наукового дослщження, допомагала уешшному написанию курсових i дипломних роб1т, ставала базою для самостшного шдвищення р1вня знань у майбутшй профссойн1й д1яльностг
Висновок._Таким чином, анал1з навчально-наукових джерел, досв1ду вищих навчальних заклад ¡в показуе, що структура готовност1 майбутнього вчителя украшсьюл мови i л1тератури була защеолог1зована, основними ïï компонентами стали ¡дейно-моральна спрямовашсть oco6hctoctî, профссойна зор1ентовашсть, волод1ння знаниями i вмшнями профссойно!' д1яльност1, потреба у творчш д1яльност1. Попри жорстку регламентащю педагопчно!' д1яльност1, русиф1кащю, репродуктивн1сть й ор1ентац1ю на середнього студента завдяки с по д в иж н и ць к i й npani науковц1в i педагог1в зд1йснювався пошук нових форм орган1защ1 навчально-виховного процесу, продовжувалося формування вчителя-словесника як yKpaÏHOMOBHOÏ oco6hctoctî i дослщника. З'явилися hobî курси (л1нгв1стичний анал1з художнього тексту, основи педагопчно!' майстерност1) i спецкурси, акцентувалася увага до проблемних професшних лекц1й, активних форм роботи на практично-лабораторних заняттях, до продумано! системи профор1ентащйно1 роботи та безперервно1 практики, реал1защ1 принципу насту nHOCTi у виконанш курсових i дипломних роб1т. Школи чекали на фах1вця i вихователя, котрий добре ор1ентувався б у творах св1тового i втшзняного мистецтва, bmîb методично правильно розкрити учням неповторну красу л1тературного твору, був би тонким психологом, здатним вщчути настрш дитини, класу, дослщником, що прагнув пост1йно самовдосконалюватися.
Дсв яносп роки охарактеризувалися початком "перебудовних" процссов. довгожданим поворотом сусп1льства до нацюнальних npiopnTCTÎB. Грунтовне вивчення цього перюду в аспект! нашо! теми буде здшенено в наступних досл1дженнях.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бевзенко С.П. Укра1'нська д1алектолопя. Зб1рник вправ i завдань. - К. - Одеса: Гол. вид-во видавн. об'еднання "Вища школа", 1987. - 127 с.
2. Беляев О.М. Про перебудову навчання мови в шкохп// Укр. мова i лгг. в шк. - 1989. - №8. - С.46-47.
3. Бойко A.M. Про полшшення професшшн шдготовки вчителя// Рад. школа. - 1984. - №6. - С.88-92.
4. Зязюн I.A. Педагопка добра: ¡дсали i peaniï: Наук.-метод, nocio. - К.: МАУП, 2000. - 312 с.
5. Кавуров O.JI Виховання професшно-педагопчних якостей у студентов ушверситету// Рад. школа. -1981. - №2. - С.90-93.
6. Курдюмова Т.Ф. Профессиональная подготовка учителя литературы // Советская педагогика. -1989.-№4.-С.95-99.
7. Мазур 1.П. Словесник - це митець // Укр. мова i ли\ в шк. - 1983. - №10. - С.55-57.
8. Музичко М.М. Критерш - високий профссюналпм // Укр. мова i ли\ в шк. - 1984. - №2. - С.57-59.
9. Наенко M.K. IcTopi« укра1'нського л1тературознавства: Щцручник. - К.: Видавничий центр "Академ1я", 2001. - 360 с.
10. Про шдсумки експерименту по створенню hoboï методично1 системи навчання украшсько1 i pociiicbKOÏ мов у загальноосвишй школ1. Доповадна записка /Янформац1йний зб1рник Мшстерства народно! ocbîth Украшсько! PCP. - 1989. - №19. - С.5-9.
11. Пустова Ф. Д. Яким мае бути вчитель-словесник // Укр. мова i л ¡т. в шк. - 1983. - №6. - С.61-63.
12. Степанишин Б.1. Професшна спрямовашсть вуз1всько1 лекцп // Рад. шк. - 1980. - №7. - С.75-80.
13. Шевченко 3.0. Учитель - профсая творча // Укр. мова i лгт. в шк. - 1989. - №8. - С.33-37.
14. Шевчук Ж.А. Мовна шштика в Украйп (юнсць 50-х — початок 90-х pp. XX ст.): Автореф. дис... канд. icT. наук: 07.00.01.-X.: Харшвс. нац. ун-т ш. В.Н.Каразша, 2001. htpp: //www.nbuv.gov.ua.
15. Щербина Н.Ф., Павлова Л.Д., Борисенко С.Б. Що показали насладки прийому в псдшститут за новими правилами // Рад. школа. - 1987. - №3. - С.90-94.
16.Яценко Т.С., Тарасович H.H., Кислих Т.А., Кипренко Н.М. Активне сощально-психолопчне навчання у спецкурс! "Основи педагогично!' майстерностГ' // Рад. школа. - 1984. -№11.- С.85-88.
Богдан ТРОФИМ'ЯК
ДЕТЕРМ1НАНТА ПРОФЕСШНСЛ, OAXOBO-OCBITHbOÏ П1ДГОТОВКИ ГААИЦЬКО! МОАОД1 В KOHTEKCTI YKPAÏHCbKOrO COKIAbCTBA У ПЕРЮД ГАБСБУРЗЬКСН MOHAPXIÏ (ПЕРША ПОЛОВИНА XIX - ПОЧАТОК XX CTOAITb)
Член Нацюнально! KOMiciï Украши у справах ЮНЕСКО, президент Нацюнального ушверситету Киево-Могилянсьюл академн (КМА) В. Брюховецький в штерв'ю кореспонденту часопису "Високий Замок" (22.4.2004) наголошував: "Нащя тшьки тод1 буде жити i розвиватися, коли кожне наступне поколшня виховуватиметься в нацюнальному дусл на ochobî 1сторично1 правди... Адже, якщо знищити духовну основу наци, вона перетвориться на бидло або групу бандгтв. яко вбиватимуть одне одного". Оцшюючи, в цьому контскстк сучасний стан украшсько! молодо! генераци, якосний р1вень вихованих в Heï прикмет нацюнально! пдносп i гордость професшно!, фахово-ocBiTHboï шдготовки В'ячеслав Брюховецький 3acTepirae: "Молоде поколшня стае цишчним, не в1рить у жодш ¡дсали. розум1е, що все можна купити i продати. Найпрше, що ми наробили зароки незалежносп Украши" [15].
Констатуючи таке тривожне твердження В. Брюховецького, вщомого реформатора професшно-ocBiTHboï шдготовки молод1 у в1дроджсному ним з 1991 року одному з найдавшших украшських вищих навчальних заклад ¡в - КМА, варто вдатися до ¡сторично!' ретроспективи, розкривши досягнення нацюнального виховання як ochobhoï засади духовно!, профсс1йно-осв1тньо1' шдготовки галицько1 yKpaÏHCbKOÏ молод! в умовах iMnepcbKO-колошального режиму Австро-Угорщини (1867-1918). Адже вщомо, що початок XIX ст. визначався тим, що багато невеликих народ ¡в Центрально!' i Ивденно-Схщно! Свропи перебували шд !мперським поневоленням Туреччини, Австро-Угорщини, Рос!йсько! iMnepiï. Владн1 режими цих KpaÏH тривалий час проводили св1дому планом1рну жорстку полтжу, скеровану на асим1ляц1ю пригшчених нац1й. знищення ïx 1сторичного коршня, прищеплення прикмет мсншовартост1. духовного раба, позбавляти поневолеш нацй' спроб до нацюнально-визвольно1 боротьби за державну незалежшеть. 1сторичною наукою доведено, що духовно спустошений етнос, доведений колошзаторами до стану манкурства, ще школи не збудував незалежну державу.
До цих недержавних п1дколошальних народ1в. яю пост1йно зазнавали духовний, сконом1чний. полпичний, нащональний гн1т з боку "пашвних нац1й в1дносилися попри eepoiß. хорвапв, словенщв, словаков. максдонц1в i галицько укршнщ, чехи, поляки (останш в iMnepiï Габсбурзько! монархй' мали особливий, прившейований статус). Доц1льно наголосити, що Bei пригноблеш народи, KpiM украшщв Галичини, вибороли в 1918-1919 pp. свою державну незалежшеть, на що вплинули переважакга зовшшш чинники сп1льно з польськими та неспроможшсть консолщац11 украшського пол1тикуму. Вони зв1льнилися з 1мперських пут, в1дродили свою нащональну шдентичшеть, св1дом1сть i горд1сть i як стверджують в1до\п icTopHKH Свропи, це вщбулось завдяки становлению та масовому розвитку сокшьського г1мнастичного руху, який еволюцюнував у всеслов'янську потужну нацюнально-визвольну силу в 6opoTb6i за незалежшеть. Тому дослщження дано! проблеми мае не лише наукове, полтине, а й актуальне i важливе сьогодш практичне значения у встановленн1 i змщненш на засадах Сокольства дружшх державних взаемин i3 нашими захщними су с ¡дам и на ochobî ictoph4hoi' правди. Впровадження традищй сокольства е визначальним для формування hoboï
