CC BY
7
4. Прослухайте уважно ¡сторто. Впь\пть комшс. Звершть увагу, що в ньому в деяких мюцях навмисно пропущеш слова дшових ослб. Ваше завдання - записати у зошитах, що сказали геро! ко\пксу.
5. У тс кет 1 комшеу пропущеш слова дшових ослб. Знайд1ть щ слова внизу сторшки 1 впшшть 1х у мовленнев1 кульки за змютом.
6. Вивч1ть напам'ять м1крод1алоги ко\пксу. запропоноваш вчителем.
7. Прочитайте ком1кс та дайте в1дповщ1 на поставлеш запитання.
8. Прочитайте та передайте змют комшеу.
Висновки. Щдсумовуючи вищесказане, ми дшшли висновку, що запропонована методика вщповщае поетапному оволодшню учнями необхщними навичками \ вмшнями шшомовного сшлкування. В основу методики покладено ком1кс, на форм1 якого базуються р1зномаштш вправи 1 завдання. Цей навчальний заело можна використовувати в рпних щлях, у тому числ1 для уевщомлення мовних правил 1 для оволодшня мовленневим матер1алом, оскшьки його форма являе собою зручний наочний матер1ал для здшенення лшгвютичних узагальнень 1 для продуктивного усного мовлення. Методикою також передбачаеться можливють навчання учшв молодшого школьного в1ку умшня читати, використовуючи при цьому КОМ ¡КС як альтернативний традицшним текстам заело. Уел описаш вище положения можна поширити на процес навчання шмецько!, французько!, ¡спансько! та шших ¡ноземних мов, а також рщно! мови, вони е типовими 1 можуть використовуватись у шкшьнш практищ шд час оволодшня цими предметами.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.:
Высшая школа, 1982. - 256 с.
2. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976. -
278 с.
3. Рогова Г.В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в
средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.
Алла ОЗЕРЯНСЬКА
МЕТОДИЧН1 АСПЕКТИ В И КААДАН НЯ 1НОЗЕМНИХ МОВ У ВИЩИХ ПЕДАГОГ1ЧНИХ НАВЧААЬНИХ ЗА1СЛАДАХ УКРА1НИ
(80-Т1 РОКИ XX СТОА1ТТЯ)
Питания шдготовки в исо ко к вал \ ф \ ко ван их кадр1в для навчальних заклад ¡в р1зних тигпв е на сьогодшшнш день одним ¡з найбшып актуальних. Вщ його виршення суттево залежить уешшшеть здшенення реформи вела системи осв1ти. При розв'язанш ще! глобально! проблеми дощльно було б використати доевщ мину лих рога в.
Завдання нашо! статп полягае у вивченш теоретичних аспект ¡в шдготовки вчител1в ¿ноземних мов у 80-тих роках XX стотття. Метою ста 1111111 е обгрунтування системи лшгвютичних та психолопчних дисциплш для шдвищення ефективносп профсслйно!' шдготовки спещалют1в з ¿ноземних мов 1 визначення основних особливостей ще! шдготовки у дослщжуваний перюд.
Окрем1 елементи профсслйно!' шдготовки майбутшх учител1в шоземно! мови у 80-тих роках XX стол1ття висвшгеш в наукових доробках Л. Буслаево!, О. Ветохова, 3. Зоршо!, А. Зосимовського, О. Кондратенкова, I. Курова, Ю. Платонова, В. Португалова, Л. Рувинського, А. Хомицько! та ш.
У 80-т1 роки XX стол1ття по\птно зрю ¡нтсрсс педагопчно! науки до особистосп вчителя. В "Основних напрямках реформи загальнооевпльо!1 профсслйно!' школи" шдкреслювалося, що невщ'емною частиною цього важливого загальнодержавного заходу було значне полшшення шдготовки вчительських кадр1в. На необхщшеть покращити доб1р 1 подготовку педагопв з урахуванням вимог того часу вказувалося 1 в матер1алах червневого (1983р.) Пленуму ЦК КПРС. Партшш та державш документа ор1ентували ВНЗ на формування спещалюта з глибокою щейно-теоретичною 1 практичною шдготовкою з обрано! спещальносп, який мав би
грунтовш психолого-педагопчш знания, волод1в оргашзацшно-методичними основами сучасно! школи, а також навичками самостшно! творчо! пращ в плат самоосв1ти. Щоденну д1яльшсть професорсысо-викладацысого складу педагопчних ВНЗ нашо! краши (1 в науковому, 1 в практичному планах) визначав пошук реальних шлях1в покращення шдготовки всеб1чно осв1чених 1 профсайно грамотних спещалюта з шоземно! мови. Адже одшею ¡з найважливших структурних якостей особистост1 радянського вчителя мала бути всеб1чна псдагопчна озброешсть, яка означала: досконале знания вчителем основних положень педагопчно! 1 психолопчно! наук; вшьне володшня методами навчання; вмшня проектувати розвиток кожного як ¿ндивщуальносп; грунтовну методичну озброешсть для ведения навчально-виховно! роботи; наявшсть умшь для адекватного, виправданого реагування в будь-яклй педагопчнш ситуацн, рацюнального використання сво!х знань, професшних вмшь 1 навнчок, умшня кватфшовано корнстуватнся ними в щоденнш практищ [6, 78].
Р1вень профсайно!' гпдготовки учител1в шоземно! мови багато в чому залежав вщ контингенту першокурсниюв: вщ 1х загально! шдготовки, вщ ¡нтсрссу до спещальносп, вщ того, наскшьки умови шдготовки вщповщали щлям навчання. У зв'язку з цим, одним ¡з головних напрям1в шдвищення якосп шдготовки педагопчних кадр ¡в була ор1ентащя школяр1в на профсаю вчителя. До основних умов 1 фактор1в, яю впливали на виникнення у школяр1в ¡нтсрссу до профссп вчителя 1М належали: особистють учителя 1М; прагнення до спшкування з дпъми, любов до них; шзнавальний штерес до предмету 1М.
На ос но в 1 дослщжень (В. Пустов1т, В. Сластьошн, А. Щербакова, Г. Шукшина) можна видшити змютовий, методичний 1 оргашзацшний аспекта роботи щодо формування у студенев шзнавальних ¡нтсрсав.
У сферу шзнавальних ¡нтсрсав входили набут1 студентами знания 1 процес оволодшня ними. Дошльним з цього приводу було застосування навчально! техшки, читання шформацшних, проблемних та оглядових лекщй, виршення педагопчних задач, проведения конференщй, дискусш, дшових ¿гор, створення 1 виршення проблемних ситуащй.
Цшшсть шзнавальних ¡нтсрсав студента полягала у 1х продуктивность зв'язку ¡з профсайною д1яльшстю. У формуванш шзнавальних ¡нтсрсав необхщною була професшна спрямовашсть, осклльки реформа загальноосвппьо! та профсайно!' школи налаштовувала ВНЗ на вдосконалення пропса в шдготовки науково-педагопчних кадр1в. Елементи профсайно!' шдготовки повинш бути у вах видах роботи над мовою. Проте у шдручниках з шоземно 1 мови для 1-2 кура в ця вимога не реатзовувалася. Перед викладачами поставали проблеми: як, виходячи з тематики, визначено! програмою, 1 мовленневого матер1алу, який пропонують шдручники, надати практичним заняттям професшно! спрямованосп; як при оволодшш мовою зробити предметом вивчення саму педагопчну д1яльшсть, а не лише текста?
Процес шдготовки висококвал1фп<ованих кадр ¡в з шоземно! мови повинен здшснюватися не лише за рахунок практичних занять з мови. Зад1яш були також 1 дисциплши педагопчного, психолопчного циклу тощо. Проте вони виршували проблему профсайно!' шдготовки здебшыпого ¡зольовано. 1 це не могло не вплинути на II р1вснь. Таким чином, назрша проблема "з\пни само! системи шдготовки [9, 5]. Одним ¡з можливих шлях1в вдосконалення профсайно!' шдготовки вважали штегращю пропса в оволодшня лшгвютичними 1 методичними аспектами профсайно!' д1яльносп майбутшми вчителями 1М.
Профсайна значимють предмету 1М у систем! становления майбутнього вчителя забезпечувалася встановленням мгжпрсдмстних звязклв. Саме до ще! проблеми зрю ¡нтсрсс педагопв, методиста-теоретшав 1 практика в наприкшщ 80-тих рога в XX столггтя.
Наведена схема 1 показуе, що центральною ланкою, яка мала штегруючу I профсайно-ор1ентовану функщю у загальшй систем! м1жпредметних звязклв. були знания студента з методики викладання 1М. Мета дисциплш спещального мовного циклу (практики 1 тсорп 1М, крашознавства та ¿и.) полягала у забезпеченш профсайно-мстодично ор1ентованого оволодшня 1М як щллю (предметом) 1 як засобом навчання 1 педагопчного сшлкування. Загалом врахування м1жпредметних зв язклв мало на мет1 уникнути дублювання 1 сприяти б1льш поглибленому вивченню певно! теми.
Схема 1. Система мгжпредметних зв'язтв [15, 10]
У дослщжуваний перюд стан проблеми професшно-педагопчно! шдготовки майбутшх учител1в шоземно! мови характеризувався боротьбою двох основних принципово р1зних напрямюв: традицшного \ професшно-ор1ентованого.
Традищйно складена на факультетах ¿ноземних мов педагопчних ВНЗ система навчання с пс шал ¡ста 1М для середньо! школи не враховувала потреб \ специфши майбутньо! пол1функцюнально! педагопчно! д1яльност1 вчителя. Цей напрям характеризувався тим, що процес формування вчителя як спещалюта \ особистосп зводився лише до його теоретично! \ практично! шдготовки.
Професшно-ор1ентований напрям пропонував моделювання ситуацш на практичних заняттях для формування професшних вмшь \ психолопчно! готовност1 випускника до виконання складно! педагопчно! д1яльносп. Цей напрям сприяв створенню комушкативно-педагопчно! ситуативносп \ системи комушкативно-педагопчних ситуацш, яю б служили засобом формування профссшних вмшь, оргашзацп професшного спшкування, формування методичного мислення \ шзнавально! активносп [3, 122].
Таким чином, для системи навчання шоземних мов у 80-т1 роки XX столггтя характерною була тенденщя до посилення комушкативно! спрямованост1 навчального процесу. Проте анал1з методично! подготовки вчител1в показав, що багато з них не повшстю засвоювали змют комушкативного шдходу, а просто зводили його до оргашзацп спшкування на р1зш теми. Тому постала проблема навчити вчител1в проводити заняття в умовах комушкативного шдходу до навчання. Особливу роль у шдвшценш р1вня шдготовки вчител1в вщ1грав поабник для вчител1в Ю. Пассова "Комушкативний метод навчання шшомовного говоршня", у якому шдкреслювалося, що "рольова гра повинна помалу поступатися мюцем ¡ншим видам роботи з говоршня, атакож п читання, ауд1ювання й письма" [8, 88].
Щодо компонент!в професшно! шдготовки майбутшх вчител1в 1М, то Г. Перфшова вважала, що ними були:
• навчальний матер1ал для викладання певно! 1М, у якому вщображеш найбшып вживаш на даний момент форми;
• знания про цей навчальний матер ¡ал. а також вмшня 1 навички його практичного використання на тому р1вш, який гарантував би ефективне виршення навчально-виховних завдань в процесс викладання 1М в школ1;
• вел види I форми навчально-тренувально! д1яльносп (шйегпсЬШсЬе Ubungstatigkeit) для засвоення 1М не лише як засобу комушкацн, але 1 як шетрументу майбутньо! профссшно! д1яльност1;
• професшно-ор1ентоване засвоення лексико-граматичних знань ¡з подальшим розвитком вщповщних вмшь;
• профссшно-спрямованс оволодшня окремими видами мовленнево! д1яльност1;
• формування специф1чних комушкативних вмшь, яю б забезпечували мовленневу взаемодда майбутшх учител1в з учнями [7, 7-9].
Перебудова вищо! осв1ти у 80-тих роках XX столггтя могла бути здшснена на основ! концспцп профес1йно-д1яльшсно1 шдготовки вчител1в. Спираючись на дослщження цього перюду, можна стверджувати, що змют 1 ироцес ще! шдготовки мали вщповщати таким принципам: професшно-д1яльшсному; педагопзаци; особистюному; едноеп теоретично! 1 практично! шдготовки; опори педагопчно! шдготовки на психолопчш знания; поступово! реатзаци дидактично! теор!! в методичних курсах; стимулювання досл!дницько! д!яльност! студента у русл! профес!йно! педагог!чно! гпдготовки: активносп ! самовиховання; неперервност! педагопчно! освгги [1, 9, 11, 13].
Формування системи професшних вм!нь учителя 1М мало важливе значения, оскшьки саме вщ сформованост! ц1е! системи залежав р!вень профес!йно! майстерност! педагога. Професшш вм!ння, у свою чергу, залежали в!д психолопчно-педагопчних основ навчання 1М !, на думку В. Португалова, формувалися на основ! таких принцишв:
• принцип мовленнево! сформованост! (вс! знания ! д!! педагога спрямоваш на розвиток мовлення учшв);
• врахування специф!ки р!зних вид!в мовленнево! д!яльносп;
• необхщшсть комплексного вивчення 1М;
• врахування впливу рщно! мови;
• принцип наочност! та активносп вивчення 1М;
• необхщшсть паралельного ! взаемопов'язаного вивчення р!зних вид!в мовленнево! д!яльност! [11, 37].
На початковому еташ (I курс) вщбувалося набуття профес!йних знань та вмшь з фонетики. 3.1. Кириченко пропонувала на заняттях з фонетики проводити роботу за двома напрямками:
• розвиток навичок слухового сприймання шоземного мовлення;
• розвиток навичок фонетично правильного оформления усного мовлення студента [5, 77].
На заняттях !з спещального фонетичного курсу здшснювалися таю навчальш д!!: анал!з
типових фонетичних помилок, формування правильних шструкцш вимови окремих фонетичних явищ, анатз ! самоанал!з фонетично! сторони власного мовлення ! мовлення друз!в, шюстращя окремих правил вимови - шструкцп конкретними прикладами, озвучения тс кет ¡в та шших матер!ал!в !з шкшьних шдручниюв ! запис на магн!тну пл!вку. Кр!м цього, студент ¡в тренували у слуханш та розум!нн! мовлення не лише свого викладача, але й мовлення шших ос!б. Тренування сприйняття мовлення на слух з метою подалыпого фонетично правильного вщновлення вщбувалося спочатку в пов!льному, а поим у швидкому темп!. Для цього використовувалися звукозаписи, зроблеш, в основному, нолями мови, у першу чергу, спещалютами-фонетистами.
Дослщження 80-тих роюв XX столггтя були спрямован! на ряд психолого-педагопчних проблем, серед яких одшею з найважлив!ших - проблема шдвищення ефективност! навчання вид!в !ншомовного мовлення (О. Ветохов, Г. Замицька, М. Каспарова та !н.). Осюлыси основу шкшьного навчання !ноземно! мови становила !ноземна мовленнева д!яльшсть учшв, то вчителю потр!бна була висока культура педагопчного сшлкування, яка формувалася на заняттях з розвитку мовлення. Завдання викладача полягало в тому, щоб навчити студента правильно вщбирати з !ноземного лексикону потр!бш слова ! вирази, зм!стовно ! послщовно викладати сво! думки, правильно користуватися штонацшними, ритм!чними! тембральними засобами мовлення.
У робой над лексикою на старших курсах !ноземного вщдшення чшьне м!сце в дослщжуваний пер!од займала пол!тична лексика, як один !з важливих розд!л!в вивчення !ноземно! мови на спещальних факультетах. Засобами для вивчення полггично! лексики, поряд !з спещальними виданнями, служили, в основному, засоби масово! !нформац!!. Чудовий матер!ал з н!мецько! пол!тлексики давали, наприклад, книги для домашнього читання: I. Кант "Актовий зал", В. Бредель "Нова глава", Д. Ноль "Пригоди Вернера Хольта". На старших курсах проводилися також полтнформацп !ноземною мовою з обов'язковою постановкою контрольних запитань, до групи з ощнкою вистушв, яку дае ! група, ! викладач. В якоси основного пошбника використовувалася газета "Нойес Дойчланд".
Важливу роль у шдготовщ вчител1в ¿ноземно! мови повинно було вщгравати читання (анал1тичне, ¿ндивщуальне, домашне) високохудожшх тс кет ¡в на ¿ноземшй мовк Особливого значения при вивченш л1тератури надавали яюсному вщбору тс кет ¡в для домашнього та шдивщуального читання. 3 методично! точки зору, при цьому треба було дотримуватися таких принцишв, як загальнодоступшсть 1 наступшсть мовних навичок 1 знань з майбутшм набуттям нових. Т. Миханько рекомендувала вщбирати тексти так, щоб вони:
• прививали професшний ¡нтсрсс до фаху (предмету);
• обов'язково мали шзнавально-виховний характер;
• формували навички самостшно! творчо! роботи в пропса вивчення тих чи шшпх тс кет ¡в ¿ноземно! л1тератури [7, 74].
Таким чином, читання художньо! л1тератури студентами факультет!в ¿ноземних мов сприяло бшып глибокому осмисленню структури мови 1 було ефективним засобом розширення знань з ¡сторп кра!ни, мову яко! вони вивчали. Художня л1тература повщомляла майбутшм учителям багато додатково! шформацн для шдвшцення р1вня знань крашознавчого характеру, надавала значш можливосп \пжпрсдмстних звязклв.
1стотними засобами формування мовленнево! культури студент ¡в у пропса вивчення ¿ноземно! мови були д1алопзащя 1 драматизащя текстов, розучування 1 виконання в1рппв, шеень. Студента, як правило, охоче займалися цими видами д1яльносп, проявляючи до них шдвищений ¡нтсрсс.
Надзвичайно гостро постала у дослщжуваний пер1од проблема навчання ауд1ювання О. Ветохов, наприклад, з-пом1ж ¡снуючих вид1в шшомовного мовлення визнавав ауд1ювання "найвужчим м1сцем у практищ навчання ¿ноземних мов, у першу чергу, через те, що його мехашзми було розкрито значно менше вщ ¿нших мовних аспект ¡в [3, 137]. Завдання навчання ауд1ювання повинно було включати розумшня як л1тературно! мови, так 1 !! розмовного р1зновиду. Спещалют з вищою мовною осв1тою повинен був розу\пти на слух не лише повсякденну розмову, але й художш тексти, лекщ!, пов1домлення на суспшьно-полтгаш 1 л1тературш теми, а також на теми за спещальшстю.
Г. Замицька пропонувала здшенювати контроль повноти розумшня за схемою: основна ¡дся - лопчна структура - важлив1 детал1.
Для розвитку навичок ауд1ювання досл1дниця розробила таку послщовшсть операщй:
• перед прослуховуванням тексту активпувався словниковий запас (¡з зоровою опорою або без не! залежно в1д складносп тексту 1 етапу навчання);
• прослуховування тексту;
• ¿з тексту видктялися мовленнев1 синтагми, яи студент повинен був повторити в паузах;
• трифазова вправа ¡з запитанням, на яке можна в1дпов1сти лише за умови повного розумшня вах компонентов;
• контроль розум1ння зд1йснювався у питально-вщповщн!й форм1 з елементами творчого переосмислення або у форм1 передач! основного змюту тексту [4, 71].
Ауд1ювання у 80-т1 роки XX стол1ття не вважалося самостшною [ незалежною частиною навчального процесу, а лише одним ¡з аспект ¡в навчання говор1ння.
Для уешшного виконання педагопчно! д1яльност1 майбутньому вчителев1 ¡ноземно! мови треба було волод1ти певною сукупшстю шдив1дуально-психолопчнпх якостей особистостк профссшно-псдагопчнпмп зд1бностями ¡. особливо, зд1бностями до оволод1ння шоземною мовою. У зв'язку з цим, процес навчання ¿ноземно! мови слщ було будувати так, щоб забезпечити розвиток зд1бностей, потр1бних для досконалого оволодшня мовою. Саме тому розроблено систему вправ, серед яких вщзначалися тк що були спрямоваш на розвиток ум1нь видшяти предмет повщомлення у сукупносто його багатогранних ознак 1 вщношень, вм1ння переходити вщ одного предмета висловлювання на шшпй. Це могла бути осада за прочитаним текстом, позитивна чи негативна оцшка того чи ш шого матер1алу, складання розпов1дей за поданим початком чи кшцем, в1дновлення решпк д1алогу, дискусп. бесщи на задану ситуащю.
Под1бш вправи сприяли формуванню вм1нь сшлкування засобами ¿ноземно! мови (осклльки були ко му н 1 кат и в н и м и за сво!м характером), активному оволодшню говоршням як одним ¿з важливих вид1в мовленнево! д1яльностг
У дослщжуваний перюд фах1вщ п педагопки та психологи навчання ¿ноземно! мови спрямовували сво! пошуки на вдосконалення метод ¡в навчання в умовах комушкативного пщходу (О. Ветохов, I. Зимня, Р. Мшьруд, Ю. Пассов, В. Рижов, В. Шевяков, Н. Чернюк та ш.). Значний внесок у розв'язання ироблеми ефективносп вивчення мови зробив пособник Ю. Пассова "Комушкативний метод навчання ¡но земно го мовлення" [8], у якому виерше найповшше було описано теоретичш й практичш основи цього методу. Основш його положения:
• не можна навчати говоршня, не створюючи на заняттях умов мовного сшлкування;
• мотив до сшлкування не може виникнути, якщо не мае взаемин ... або вони не усвщомлюються;
• наближення до потреб кому ткани можливе тшыси в раз1 вщповщно! оргашзаци матер1алу не навколо розмовних тем 1 граматичних явищ, а навколо ситуащй 1 мовних завдань;
• змютом ситуапп треба вважати проблеми, що вщповщають ¡нтсрссам тих, хто вивчае шоземну мову;
• треба, щоб повщомлюваш знания вщповщали завданням засвоення системи мовних засоб1в;
• замють "навчати мислення" варто говорити про розвиток мовного вмшня в умовах виконання комушкативних завдань сшлкування [8, 6-39].
Особлива роль сшлкування у пропса навчання ¿ноземно! мови висувала ряд специф1чних завдань шдготовки майбутшх учител1в цього предмету (цю шдготовку називали ще професшно-комушкативною).
В. Рижов дотримувався думки, що роль сшлкування у даному процеа багатогранна:
• воно було найважлившим засобом навчання, бо лише так викладач може рсалпувати педагопчш завдання, поставлеш перед ним;
• осклльки форми, оргашзащя 1 зм1ст педагопчного сп1лкування були тими зразками, яю ставали предметом засвоення студентами, то все це впливало на формування 1х власного педагог1чного стилю;
• сшлкування виступало основним предметом навчання, тобто предметом тю стльно! д1яльност1, яка об'еднувала викладача I навчальну групу.
Дослщник висунув також завдання профес1йно-комун1кативно1 шдготовки:
• формування у студенев системи знань про законом1рносп 1 мехашзми сшлкування. його роль у навчанш ¿ноземно! мови;
• щлеспрямоване формування професшно-комушкативних вм1нь (¿ндив1дуально1 участ1 у епшкуванш, сощально-психолопчних та сощально-перцептивних вмшь):
• закршлення та розвиток системи комушкативних якостей особистосп (комун1кативн1сть, ¿н1ц1атившсть у контактах, багатство сшлкування);
• вироблення оптимального комушкативно-педагопчного стилю майбутнього вчителя [14, 119-124].
Таким чином, питания вдосконалення комушкативного методу навчання шоземно! мови теоретично, значною м1рою, було розв'язано, виявлено також умови й способи його рсалпацп.
У 80-т1 роки XX стол1ття розрпняли три р1вн1 педагог1чного сшлкування: л1нгв1стичний, психолого-дидактичний, методичний (В. Шевяков).
Основш проблеми аналпу л1нгв1стичного р1вня педагог1чного сшлкування по лягали у: визначенш об'ему професшно-комушкативно! компетенщ! майбутнього вчителя ¡ноземно!' мови; вид1ленн1 нормативного р1вня 1 р1вня комушкативно! достатност1 в оволодшш ¡ноземною мовою та 1х рол1 в реал1зац11 основних профес1йно-комушкативних умшь; описл парадигматики ¿ноземно-мовленневих засоб1в, необх1дних для зд1йснення педагог1чного сшлкування у навчальних умовах. Проблемою психолого-дидактичного р1вня структури педагог1чного сшлкування було визначення основних компонента структури педагопчного сшлкування як форми специф1чно1 взаемоди викладача 1 студент!в [16, 125].
Об'ект аналпу структури педагопчного сшлкування на методичному р1вш - це, в першу чергу, змют навчання ¿ноземно! мови в педагопчних ВНЗ з урахуванням принципово! важливоси педагопчного сшлкування як основно! форми рсалпапп практичного оволод1ння щею мовою у майбутн1й профес1йшй д1яльност1 студент1в.
Кшцевою метою розвитку комушкативно! д1яльносп було вшьне володшня мовою в усшй та письмовш формах. Для щлеспрямованого навчання великого значения набув старанний вщб1р лексичного матер1алу за принципом комушкативно! спрямованосп та посильностг
На 80-т1 роки XX стсотття припадають позитивш зрушення вивчення питания шдив!дуал1зацп навчання шоземно! мови. Оскшьки у професшнш шдготовщ майбутнього вчителя психолого-педагопчш положения ¡ндив1дуального шдходу вщгравали велику роль, то особливу защкавлешсть проявляли до змюту 1 ввдв ¡ндив1дуалпованого навчання. С. Рабунський, наприклад, дослщжував, за якими напрямками рсалпувався ¡ндив1дуальний шдхщ, 1 встановив !х:
• "вир1внювання" професшно! шдготовленосп студент ¡в до нормативного р1вня, що визначався професюграмою;
• "культивування" в кожному студент! його творчо! ¡ндившуальносп .
Дослщник визначив також "канали", за якими рсалпувався ¿ндивщуальний шдхщ:
• з боку викладача;
• з боку члешв студентського колективу ("шдивщуальний взаемошдхщ");
• врахування ¡ндив1дуальних особливостей студента при здшсненш самоосв1ти 1 самовиховання ( "¡ндив1дуальний самошдхщ") [12, 87].
1ндивщуальний шдхщ був обумовлений, у першу чергу, тим, що процес навчання шдпорядковувався зако но м \ рностя м. врахування яких допомагало викладачев! у вибор1 1 застосуванш ефективних метод ¡в та прийом1в навчання. Мова йшла про нср1вном1ршсть засвоення знань, вмшь 1 навичок студентами одше! групи, пов'язана ¡з наявшетю значних ¡ндив1дуальних вщмшностей м1ж цими студентами. Таю вщмшносп проявлялися на будь-якому матер1ал1, за будь-якого складу групи, у будь-якого викладача.
Потр1бш були нов1 методи навчання, оскшьки традицшш не забезпечували шдивщуального шдходу. Одним ¡з них стала рольова гра, яка все чаепше використовувалася з метою д1агностики 1 формування профсайних комушкативних властивостей особистостг Рольовими ¡грами заклнчувався кожний тематичний цикл. Побудова рольово! гри (або серп ¿гор) проводилася за таким планом:
• визначення загального кола проблем, на виршення яких спрямована гра;
• визначення мети рольово! гри;
• шдб1р ситуащй, сшвзвучних ¡з поставленою метою;
• шдб1р конкретних методик проведения гри;
• шдб1р параметр!в шсля1грового обговорення [3, 134].
Проведения рольових ¿гор давало позитивш результата: активпувалося мислення студент!в. що в свою чергу призводило до активпацп мовленнево! д1яльност1; студент шдивщуально 1 творчо шдходив до вивчення мовного матер1алу; розвивалися ¿ндивщуальш педагопчш зд1бност1 майбутнього вчителя.
Застосування рольових ¿гор давало студентам можливють випробувати сво! сили в рамках ново! для них рол1 — рол1 педагога.
Одним ¡з засоб1в, яи актив1зували д1яльшсть студент ¡в на заняттях з ¡ноземно! мови, шдвищували штсрсс до предмету, були дидактичш ¿гри як активний метод навчання. Вони забезпечували ефективний шдивиуальний шдхщ до студент ¡в. покращували психолопчний кгпмат на заняттях, знижували втому ¿, головне, стимулювали сшлкування, допомагаючи подолати психолопчний бар ер говоршня. Важливими тут були ¿ндив1дуал1защя завдань 1 форм робота, правильний шдб1р 1 розподш ролей м1ж студентами, виб1р партнер! в для учаеп у комушкацп. Особливо! уваги на практичних заняттях треба було надавати виршенню проблемних ситуащй професшного характеру. Це дозволяло стимулювати та шдивиуалпувати мовленневу д1яльшсть студент ¡в. розвивало вмшня, необхщш для виршення педагопчних проблем.
Як бачимо, бшышеть дослшнигав вщзначали, що ¡гров1 методи навчання мали значно бшыпу ефектившеть, шж традищйш.
В "Основних напрямках реформи загальнооевппьо! 1 профссшно! школи" вказувалося, що майбутшм учителям необхщно давати найбшып сучасш знания 1 хорошу практичну шдготовку. На жаль, у дослщжуваний перюд сшввщношення теоретично! 1 практично! шдготовки у формуванш вчителя ще не досягло оптимально! значимосп [ було нср1вном1рним -
переважав теоретичний аспект [1, 2, 13, 15]. Одна ¡з причин, на думку К. Саломатова, полягала в тому, що в псдагопчних ¡нститутах було доведено до крайнопцв процес диференцшованого засвоення знань 1 спещальних вмшь та навичок з основних цикл ¡в навчальних дисциплш. У результат! знания групувалися з кожного предмету окремо 1 не були шяк мгж собою пов'язаш. Така стратепя навчання у ВНЗ су перечила практичнш д1яльност1 вчителя у школ! [15, 5].
Педагопчна праця внаслщок залежност! II результате вщ ¿ндивщуальних якостей учителя наочно демонструвала провщну роль практики у сшвв1дношснш II з теорию. Проте цЫсна система практичного профсайно-псдагопчного становления майбутнього педагога у вуз! була недосконалою, а творч1 можливосп педагопчних ВНЗ у послщовному формуванш й практичному закршленш у студенев теоретичних знань 1 виробленш на 1х основ! вмшь 1 навичок ще не були повшетю вивчеш [1, 88-89]. Ще одшею причиною розбгжностсй мгж теоретичною 1 практичною шдготовкою було те, що знания студенев (якщо вони не скероваш професшно) не включалися в 1х активну д1яльшсть [ швидко забувалися [15, 5].
Щодо рол! теоретичних дисциплш лшгастичного циклу у вдосконаленш профсайно! шдготовки вчителя шоземно! мови, то вони були лише одшею з обов'язкових складових частин поряд з практичним оволод1ванням шоземною мовою. Теоретичш дисциплши вивчалися посл1довно за семестрами 1 роками навчання, починаючи ¡з вступу до мовознавства 1 завершуючи пор1вняльною типологию р1дно! та ¿ноземно! мови.
Таким чином, розглядаючи принцип едност1 теоретично! 1 практично! шдготовки, треба було, на думку Л. Рувинського, "збагачувати проблематику психолого-педагопчних та фахових дисциплш актуальними для процесу виховання ! навчання питаниями, розкривати теоретичш знания на матер!ал! реальних проблем практики" [13, 72].
У дослщжуваний перюд було пом!тне посилення !нтеграц!! педвузу ! школи, адже лише т!сний контакт з! школою, врахування ус!х необх!дних компонснт1в навчально-виховного процесу давали можливють колективу ВНЗ досягти певного шдвищення якост! шдготовки спец!ал!ст!в. Про покращення оргашзац!! та зм!сту педагопчно! практики йшлося, зокрема, в "Основних напрямках реформи загальноосв!тньо!! професшно! школи". Цш проблем! великого значения надавали дослщники-педагоги того часу (А. Бойко, Л. Буслаева, К. Осташкша, Ю. Платонов, М. Сметанша та ш.).
Педагог!чна практика в школ! - це та ланка, яка поеднувала педагопчну теор!ю !з життям школи. Вона зм!нювала ставлення студента до !х майбутньо! профес!!. Щоб визначити вплив педагопчно! практики на професшно-педагопчну д!яльшсть, Ю. Платонов пров!в ц!каве дослщження: студентам було запропоновано дати оцшку сво!х профес!йних плашв до початку ! шеля заклнчення педагог!чно! практики. Основне завдання полягало в тому, щоб розкрити особливосп мотивац!! у студенев свое! майбутньо! професшно! д!яльносп.
Таблиця 1.
Динамжа оргентацИ на професШно-педагоггчну дгяльшеть [10, 64]
№ п/п Професшш плани До практики Шсля практики
1. Прагнення до роботи за спещальшстю у педагопчних системах 9 27
2. Прагнення до роботи в оргашзащях педагопчного профшю 88 70
3. Прагнення до роботи, не пов'язано! п державною спещальшстю 3 3
Результата таблищ 1 евщчать, що динамша ор!ентащ! на професшно-педагопчну д!яльшсть була характерною для ус!х студенев, що брали участь в опитуванш. Педагопчна практика розкривала особливосп робота вчителя !ноземно! мови в середшй школ!, сприяла !х ор!ентащ! на цю педагопчну д!яльшсть та зростанню !нтересу до робота вчителя !ноземно! мови.
Але, на думку А. Бойка, структура ! змют планово! педагог!чно! практики були недосконалими ! не в!дпов!дали вимогам суспшьства до профес!йно! шдготовки вчителя: педагопчна практика обмежувалася, як правило, лише загальноосв!тньою школою; вона не мала обов'язкового характеру для вс!х роюв навчання у ВНЗ; у процес! педпрактики не завжди
проводилася шдивщуальна робота з формування у студент ¡в професшно-педагопчних умшь [1, 89; 2, 64]. Отже, покращення потребувала уся система педагопчно! практики майбутнього вчителя, починаючи з перших дшв його навчання у ВНЗ, тобто студента Bcix курсив повинш бути охоплсш педпрактикою.
Хороша оргашзащя практично! шдготовки майбутнього вчителя передбачала чггке визначення вид1в практики:
• пропедевтична (I, II, III курси) - займала центральне Mi сне у шдготовщ вчителя шоземно! мови;
• передвипускна (IV курс);
• випускна практика (V курс) [2, 67].
Керуючись положениям про педагопчну практику, передбачалася комплексна шдготовка студент ¡в до майбутньо! д1яльност1.
Таблиця 2.
Забезпечення яюсного проведения педагоггчноi практики
№ п/п Ю. Платонов А. Бойко
1. Теоретична шдготовка до педагопчно! практики - курси "Вступ до спсщальностг . "Методика роботи класного кер1вника", "Основи педагопки пюнерсько! \ комсомольсько! роботи" Теоретична шдготовка до певного виду практики
2. Методична шдготовка - II забезпечувало проведения педагопчно! практики в пюнерському таборк робота з ¡ноземними студентами Безпосередня педагопчна дгяльнють студента
3. Практична шдготовка - здшснювалася у процесс роботи студента у клубах молодого лектора, клубах за штересами в гуртожитках, у клуб! "Серце вщдаю дггям" Систематична атестащя в якосп контролю \ керування вел ею системою практики
Дуже важливою рисою професшно-педагопчно! шдготовки студент ¡в була едшсть таких найбшып важливих якостей, необхщних для учителя ¡нозсмно!' мови:
• професшних: високий р1вень володшня ¡нозсмною мовою; захоплення сво!м предметом; вмшня оргашзувати щкав! заняття;
• загальнопсдагопчних: вимогливють; об'ектившсть; обов'язковють;
• гумашстичних: почуття гумору; комушкабельнють; простота [6, 94].
Ц1 якост1 повинш бути взаемозв'язаш м1ж собою в едину структуру профссшно!' д1яльност1 вчителя \ висту пати обов'язковою у мовою його практично! готовност! до усшшного виршення задач, поставлених перед загальноосв1тньою школою.
Отже, анатз джсрсльно! бази 80-тих рою в XX стол1ття дозволяе зробити таю висновки.
1. Передумовою "значного покращення шдготовки учительських кадр ¡в (як того вимагали "Основш напрямки реформи загальноосв1тньо! \ профсайно! школи") була розробка та втшення в практику робота педагопчних заклад ¡в ¡нозсмних мов системи формування у студент ¡в р1зностороншх шзнавальних ¡нтсрсав.
2. Професшна шдготовка вчител1в ¡нозсмно! мови складалася з багатьох компонента, головними серед яких були мовна, методична, психолого-псдагопчна (яка робила студента власне вчителем) \ сусшльно-пол1тична шдготовка. Специфша процесу профссшно!' шдготовки полягала в тому, що у II здшсненш провщну роль вщгравали практичш заняття з мови.
3. Теоретично значною м1рою розв'язане питания вдосконалення комушкативного методу, виявлеш умови \ способи його рсалпацп. а саме: мовна комушкативна спрямовашсть засвоюваних знань; потреба 1х опанування у пропса сшлкування; спрямовашсть занять на засвоення мовного сшлкування: використання навчальних ситуащй, рольових ¿гор; оптимальне сшввщношення теоретичного \ комушкативного метод ¡в навчання.
4. Покращення потребувала структура \ змют педагопчно! практики. Проводити II пропонувалось не лише на передвипускному та випускному курсах, а й упродовж уах роюв навчання.
Перспективы! напрямки подальше»! роботи ми вбачаемо у необхщносп поглибленого вивчеиия розвитку методик викладаиия !иоземиих мов у вищих педагог!чиих иавчальиих закладах Украши друго! половиии XX столггтя, можливост! творчого використаиия прогресивиих щей минулих роюв на сучасиому еташ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бойко A.M. Про полишенняпрофесшно1шдготовкивчителя//Радянськап1кола. - 1984. -№6. -С.88-92.
2. Бойко А.Н. Единство теории и практики в подготовке учителя // Советская педагогика. - 1985. -№1. - С.63-69.
3. Ветохов О.М. Розвиток психологи навчання шоземних мов у 80-Ti роки XX ст. (на матер1алах, опублпеованих в УкраМ та Pocii) // Педагопка i психология. - 2001. - №2. - С.129-142.
4. Замыцкая Г.Т. Аспекты аудирования в общей системе эффективизации преподавания немецкого языка как второй специальности // Ускорение социально-экономического развития страны и пути совершенствования профессианально-педагогической подготовки будущих учителей. Тезисы докладов / ред. Бугаенко В.В. - Сумы, 1986. - С.71-72.
5. Кириченко З.И. Обучение произносительным навыкам немецкого языка как второй специальности // Ускорение социально-экономического развития страны и пути совершенствования профессианально-педагогической подготовки будущих учителей. Тезисы докладов / ред. Бугаенко В.В. - Сумы, 1986. - С.76-78.
6. Кондратенков O.G. Педагопчна подготовка майбутшх учител1в у B\ii // Радянська школа. - 1985. -№9. - С.78-81.
7. Миханько В.П. Роль изучения художественной литературы в усовершенствовании уровня знаний будущих учителей немецкого языка // Ускорение социально-экономического развития страны и пути совершенствования профессианально-педагогической подготовки будущих учителей. Тезисы докладов / ред. Бугаенко В.В. - Сумы, 1986. - С.74-76.
8. Пассов Ю.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985. - 127 с.
9. Перфилова Г.В. Компоненты профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Сборник научных трудов. Выпуск 325. Методическая подготовка преподавателя иностранного языка. - М., 1989. - С.5-14.
Ю.Платонов Ю.П. Педагогическая практика как средство формирования профессионально-педагогической направленности студентов // Научная конференция. Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тезисы докладов / Ред. кол. Рыжнов В.В. (отв. ред.) и др. - Горький, 1986. - С.64-66.
11. Португалов В. Д. Формирование системы профессиональных умений учителя иностранного языка. -Научная конференция. Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тезисы докладов / Ред. кол. Рыжов В.В. (отв. ред.) и др. - Горький, 1986. - С.37-38.
12. Рабунский Е.С. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к студентам педвуза в их профессиональной подготовке. - Научная конференция. Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тезисы докладов / Ред. кол. Рыжов В.В. (отв. ред.) и др. - Горький, 1986. - С.87-88.
13.Рувинский Л.И. Перспективы в профессионально-деятельностной подготовке учителей // Советская педагогика. - 1988. - №7. - С.70-73.
14. Рыжов В.В. Роль общения в обучении иностранным языкам и задачи коммуникативной подготовки будущих учителей. - Научная конференция. Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тезисы докладов / Ред. кол. РыжовВ.В. (отв. ред.) и др. -Горький, 1986. - С.119-121.
15. Сало матов К.И. Сущность и значение межпредметных связей в исследовании проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранных языков в педвузе // Межпредметные связи в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку как педагогической специальности: Межвузовский сборник научных трудов. - Горький, ГГПИ им. М. Горького, 1987. - С.5-14.
16.Шевяков В.Н. Функционально-содержательный анализ структуры педагогического общения как фактора обучения иностранным языкам // Научная конференция. Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тезисы докладов / Ред. кол. Рыжов В.В. (отв. ред.) и др. - Горький, 1986. - С. 123-125.
