CC BY
18
УДК 159.955.4
СЕНЗИТИВНОСТЬ К СМЫСЛУ ТЕКСТА КАК АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Ю.А. Трифонова (Томск)
Работа выполнена в рамках гос. задания на НИР «Исследование и развитие потенциала одаренности, инновационности и самореализации современной молодежи в условиях модернизации экономики и социальной сферы».
Рег. № 6.4804.2011
Аннотация. Описаны психологические феномены, которые удаётся проследить при реализации рефлексивных семинаров со студентами педагогического колледжа. При работе студентов с текстами, описывающими различные профессиональные позиции, выявлена «сензитивность к смыслу текста» как феномен понимания логики авторской аргументации, а также случаи отсутствия такой сензитивности. Установлена взаимосвязь между сензитивностью к смыслу текста и модальностью рефлексивной деятельности.
Ключевые слова: рефлексивная деятельность; модальность рефлексии; сензитивность к смыслу текста.
Образовательные стандарты третьего поколения определяют новые требования подготовки будущих специалистов к учреждениям педагогического профессионального образования. Будущий педагог должен обладать, помимо известных качеств (инициативность, самостоятельность, мобильность и т.д.), способностью к самоорганизации собственной деятельности и актуализации потенциала саморазвития. Образовательная среда должна давать возможность будущим учителям рефлексивно оценивать в процессе получения образования свой вклад в её проектирование как участникам образовательного процесса [4]. В деятельности педагога это не только осознание и трансформация оснований собственных действий, но и осознание и изменение самого способа бытия, проявление субъектности в отношениях с Другим, что приводит и к трансформации профессиональной идентичности. То есть профессиональное сознание, помимо способности к рефлексии средств, «характеризуется способностью человека к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования» [1. С. 61-62].
Эффективной формой психолого-образовательного сопровождения этих процессов представляется рефлексивный семинар [2].
В апреле-мае 2011 г. реализовывалась программа психологообразовательного сопровождения становления профессиональной идентичности студентов педагогического колледжа, в рамках которой был проведён цикл рефлексивных семинаров со студентами-второкурсниками. Разработанная карта оценки рефлексивной деятельности [3], включающая параметры «готовность к осмыслению», «характер аргументации», «диалогичность», «эмоциональный фон», позволила выделить три вида модальности рефлексивной деятельности:
84
Сензитивность к смыслу текста как аспект профессиональной рефлексии
1. Позитивная - активное осмысление, продуктивность интеллектуальной деятельности, восприятие образовательной ситуации как возможности узнать что-то о себе и т.д.
2. Противоречивая - непоследовательность и нелогичность в высказываниях, негативные эмоции в процессе работы, категоричность и отвержение чужой точки зрения.
3. Малодифференцированная - трудности при анализе, отсутствие желания рефлексировать, формальный, поверхностный анализ, защитные эмоциональные реакции.
В результате исследования было выделено несколько форм идентификации с профессией у студентов, различающихся по широте смыслового спектра, выявлены модальности рефлексивной деятельности. В процессе рефлексивных семинаров значительная часть респондентов продемонстрировала позитивное изменение модальности рефлексивной деятельности и увеличение смыслового спектра в выбранной профессии. Одним из ключевых явился вопрос, с чем была связана дифференциация в рефлексивном продвижении у разных респондентов с относительно равными возможностями рефлексии.
В связи с этим в апреле 2012 г. был запущен новый этап исследования, участие в котором принимали 50 студентов первого курса по специальности «преподавание в начальных классах». Его целью было изучение особенностей профессиональной идентификации в процессе осмысления профессиональных текстов. Молодым людям предлагалось ознакомиться с четырьмя текстами, написанными от лица учителей начальных классов, выбрать для себя тот, что наиболее полно отражает их собственную позицию, аргументировать свой выбор. При этом два текста отражали ценностные позиции подхода с предметно-знаниевой ориентированностью, два других описывали ценностные аспекты личностно-ориентированного подхода. Семинары снимались на видеокамеру, материал был стенографирован. Анализировалось содержание рефлексии с помощью критериев оценки рефлексивной деятельности.
Аргументация молодых людей имела разный характер, отличалась по степени глубины и логическому построению, студенты отстаивали ценности обоих подходов. Выяснилось, что значительная часть респондентов при аргументации своей точки зрения смешивала понятия предметно-знаниевого и личностно-ориентированного подходов, интерпретируя точку зрения автора вплоть до совершенно противоположной. Существовало противоречие между педагогической установкой, избранной респондентом, и заявленным предпочтительным текстом. Яркой особенностью здесь являлась фиксация внимания на второстепенных идеях эссе при отсутствии видения смысла текста в целом. Таким образом, значительная часть респондентов проявляла отсутствие чувствительности (сензитивности) к авторской аргументации и смыслу текста. Для иллюстрации приведём отрывок одного из текстов, предложенных для анализа студентам.
85
№ 48
Сибирский психологический журнал
2013 г.
«Учитель должен быть профессионалом своего дела. Мало знать и любить свой предмет, необходимо владеть методами преподавания и способами передачи знаний. Для меня как учителя главное состоит в том, чтобы дети ушли с урока, во всем разобравшись, всё уяснив, не потеряв интерес к изучаемому.
Но вот ориентироваться в учебном процессе на личностное развитие каждого ребёнка - излишне. Невозможно одновременно добиться и хороших показателей в учении, и так называемого личностного роста. У школы другие задачи. Только ученик, овладевший знаниями школьной программы, получит лучшую путёвку в жизнь, и именно так нужно объяснять цели школьного обучения детям. Если ребёнок не встретится с жёсткой системой правил, установленных в школе, не научится самодисциплине, то о каком личностном развитии может идти речь? Что будет с ребёнком, когда он вырастет? Через свой опыт прихожу к тому, что моим ученикам нужны требовательность, строгая оценка их успехов и неудач. Ребёнок учится, если ему указывают на ошибку, акцентируют его внимание на том, что он не доделал, где он поленился или что-то не учёл...»
Для 21% студентов данный текст явился значимым, поскольку его основная идея «в развитии профессионализма учителя». Это суждение не является ложным, однако в отрыве от всего текста не проясняет, в чём автор видит развитие профессионализма. Приведём отрывок из обсуждения студентов:
«Ведущая: Почему четвёртый? Вот М. его назвал самым авторитарным.
А.: Мне понравилась первая фраза. «Мало знать и любить свой предмет, надо владеть методами и приёмами.»
Ведущая: А то, что дальше?
A. : Ну, вот эта фраза, первый абзац, очень хорошая. Что учитель не только должен знать свой предмет. ну, он должен знать подход к ребёнку, как с ним. ну, разговаривать, общение. Отдельный подход же должен быть к каждому ребёнку.
B. : Но в этом же тексте ниже говорится, что в учебном процессе к личности каждого ребёнка внимание излишне. Нет, здесь вначале говорится, что мало знать и любить свой предмет, «нужно владеть методами преподавания и способами передачи знаний». Это всё говорится про знания. Вообще в первом про детей ничего не говорится.
A. : Каждый видит по-своему!
B. : Нет, ну просто то, что именно мне не нравится здесь, это вот то, что личный подход к детям, к каждому ребёнку - это исключено.»
Вышеприведённый пример иллюстрирует два разных уровня интерпретации идеи текста и отнесения к ней:
1. Отсутствие сензитивности к основной идее; концентрация на заявленной вводной фразе и сведение к ней всего смысла текста; противоречивая аргументация своей точки зрения у первой студентки.
86
Сензитивность к смыслу текста как аспект профессиональной рефлексии
2. Сензитивность к основной идее; чёткая аргументация с опорой на текст у второй студентки.
При этом сам выбор предметно-ориентированного текста не определял характер рефлексивной деятельности и отсутствие сензитивности к смыслу текста. При его выборе студенты чётко делились на две группы по разнице в аргументации своего предпочтения. Среди студентов, выбравших не личностно-ориентированный подход, были те, кто безошибочно определял его педагогический стиль. Такие студенты выбирали текст осознанно, руководствуясь определёнными жизненными установками. У них присутствовала убеждённость в том, что позиция, выраженная в тексте, эффективна, и зачастую они могли логично обосновать недостатки текстов с противоположной позицией. Молодые люди активно включались в общую дискуссию, обогащая её и стимулируя рефлексивную деятельность других участников обсуждения. В этих случаях, на наш взгляд, у респондентов имеет место позитивный характер рефлексивной деятельности и присутствие сензитивности к смыслу текста и авторской аргументации:
«С.: Я хотела с К. поспорить: мне нравится второй текст. Я согласна с ним, мне очень всё понравилось. Во-первых, там, в самом начале, «Педагогика - это постоянный поиск...». То есть сам учитель должен самосовершенствоваться, всегда находиться в поиске, не останавливаться на достигнутом. Он не только должен учить детей, но и сам обучаться.
И потом. про самостоятельность и свободу учеников. Что сейчас школа направлена на то, чтобы дать «свободу личности» учащимся. И это неправильно. Ребёнок не может ещё сам выбирать, поскольку у него нет ещё опыта. И если он сам выбирает, то есть нет авторитета у учителя, а как учитель может преподавать детям? Если у него нет авторитета, его не слушают. То есть ему нужен послушный ученик, а не спорящий с ним. Если спорит один ученик, то будет спорить весь класс. Класс поднимется на бунт. А у младших школьников авторитет - это учитель прежде всего.
К.: Ну как, как учитель будет выбирать за ребёнка? Я вот этого понять не могу.
С.: Нет, он не должен выбирать! Он должен НАПРАВЛЯТЬ (выделяет интонацией), он должен подсказывать ученику. Потому что у ученика ещё нет своего опыта, он не знает, что ему выбрать.
К.: В каком смысле? Ты в детстве выбирала какие-нибудь профессии? Тебя в детстве спрашивали «Кем ты хочешь стать?»
С.: Да! И я отвечала, что я хочу стать домохозяйкой, - смеётся, -Хорошо, что я не стала, кем хотела!
К.: Хорошо. Вот если бы тебе заявили: «Нет! Ты не будешь домохозяйкой, да и вообще не важно, чего ты хочешь. Ты станешь инженером!»?
С.: Нет, учитель не должен указывать, он должен направить. Вот мне учительница в шестом классе сказала: «У тебя гуманитарный склад ума, тебе бы филологом стать». А я тогда не прислушалась. Сейчас я собираюсь туда поступать».
87
№ 48
Сибирский психологический журнал
2013 г.
Результаты исследования показали, что сензитивность к логике авторской аргументации и смыслу текста наблюдалась у 41% студентов. Это является неожиданным, однако значительная часть студентов отмечала в тексте главными те моменты, которые не являлись определяющими, и не смогла идентифицировать знаниево-ориентированный стиль преподавания без подсказки своих одногруппников.
Сензитивность к смыслу текста и авторской аргументации коррелирует с позитивным характером рефлексивной деятельности. Так, частота встречаемости «сензитивности» при малодифференцированном характере рефлексивной деятельности - 0%, при противоречивом характере рефлексивной деятельности - 56% (из общих 18% проявлений пр. реф.), при позитивном характере рефлексивной деятельности -61%.
Мы склонны предполагать, то, что в данном исследовании проявило себя как сензитивность к смыслу текста (к авторской аргументации), является более общим феноменом, характеризующим специфическую особенность мышления и определяющим пути решения и результат мыслительного процесса. Для нас же является важным, что сензитивность к смыслу текста также является атрибутом позитивного характера рефлексии, не учтённого нами ранее.
Литература
1. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие професси-
онального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3.
2. Краснорядцева О.М. Рефлексия как условие актуализации мотивопорождающих смыслов в процессе профессиональной подготовки // Психология обучения. 2008. № 8. С. 68-75.
3. Краснорядцева О.М., Трифонова Ю.А. Психолого-образовательное сопровождение
процесса становления профессиональной идентичности студентов педагогического колледжа // Психология обучения. 2011. № 11. С. 74-85.
4. Brown K. W., Ryan R.M. Fostering healthy self-regulation from within and without: a
self-determination theory perspective // Positive Psychology in Practice. L. : Wiley, 2004. Р. 105-124.
THE SENSITIVITY TO MEANING OF THE TEXT AS AN ASPECT OF PROFESSIONAL REFLEXION OF FUTURE TEACHERS Trifonova Yu.A. (Tomsk)
Summary. The article describes the psychological phenomena that can be traced in the implementation of reflexive seminars with a students of Pedagogical College. When students work with texts that describe various professional positions, detected the “sensitivity to meaning of the text”, as the phenomenon of understanding the logic of the author's argumentation, as well as the absence of such sensitivity. The interconnection discovered between the sensitivity to the meaning of the text and the modality of reflexive activity.
Key words: reflexive activity; modality of reflexive activity; sensitivity to meaning of the text.
88
