CC BY
65
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
УДК 371.4
О.Ю. Кулаковская*
Самовоспитание через призму развития самосознания человека
Статья посвящена проблемам воспитания и самовоспитания человека. Актуальность исследования обусловлена изменением общественных отношений, в которых происходит развитие всей системы образования. Развитие самосознания личности человека на всех этапах его жизни приобретает доминирующий смысл и становится ведущей ценностной ориентацией.
Ключевые слова: знание и сознание, воспитание и самовоспитание, развитие личности, формирование самосознания, воспитательные системы, педагогические концепции.
O.Y. Kulakovskaya*. Self-education through the prism of human consciousness. Paper is devoted to the problems of education and self-rights. The urgency of research due to the change of social relations in which there is development of the entire education system. The development of self-awareness at all stages of his life acquiresmeaning and becomes the dominant value orientation lead.
Keywords: knowledge and self-consciousness, education and self-education, development of personality, formation of identity, educational systems, pedagogical conceptions.
Стратегию современного образования составляют субъектное развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса. Обращение к внутренней сфере человека, самосознанию личности, обусловлено сложившимися жизненными противоречиями, внешними и внутренними кризисами, корни которых лежат в сознании людей, требующего переоценки смысла жизни, отношений друг к другу, к себе, к миру в целом.
Принято понимать под образованием неотъемлемую сторону жизни человека и общества в целом. Ведь образование является социальным явлением, которое представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и нашего государства. Одной из фундаментальных категорий педагогики является понятие «воспитание». Соотношение понятий «образование» и «воспитание» пока остается предметом дискуссий. Но нам образование видится более широким понятием, и оно включает в себя воспитание.
В рамках настоящей статьи для нас важно соотнести термин «воспитание» с «самовоспитанием», под которым понимается систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному самосовершенствованию человеком самого себя. Мы рассматриваем столь серьезный процесс на фоне сознания и самосознания.
Актуальность данной проблемы обусловлена изменением общественных отношений, в которых происходит развитие всей системы образования, определяются новые приоритеты, в которых развивающаяся личность человека на всех этапах жизни приобретает доминирующий смысл и становится ведущей ценностной ориентацией. С основополагающим для самовоспитания — уникальным процессом самосознания человека — и предстоит познакомиться читателям в данной статье.
Специфика самого феномена сознания делает и проблему самосознания более глубокой по своему содержанию, чем проблему сознания. Сознание — одно из основных понятий философии и психологии, обозначающее способность идеального воспроизведения действительности. Сложность исследования проблемы самосознания объясняется тем, что самосознание трудно выявляемо и малодоступно для измерения. Разобраться в феномене самосознания возможно, лишь объединив усилия различных наук.
Философский анализ проблемы позволяет рассмотреть различные подходы к определению сознания и самосознания, которые связаны с личной ответственностью, нравственным выбором, моральным самоопределением.
Природа человеческой личности по причинам разного характера интересовала мыслителей на протяжении всей цивилизованной истории: достаточно очевидно, что человеку было важно понять, что он представляет собой среди объектов природного и социального мира, в чём состоят конечные причины его существования в бытии. В Новое время интерес человека к самому себе, его саморефлексия, привели к созданию целых учений, объединяемых понятием особой дисциплины: философской антропологии.
Исследование самосознания личности — есть осознание человеком своего знания. Выше уже отмечалось, что особый статус проблемы самосознания обусловлен тесной связью с предметом
* Кулаковская, Ольга Юрьевна, доцент кафедры социальной работы Петрозаводского государственного университета, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected].
* Kulakovskaya, Olga Yurievna, docent of Petrozavodsk state university, candidate of pedagogical science. E-mail: [email protected]. Статья поступила в редакцию 7 ноябоя 2011 года.
© Кулаковская О.Ю., 2011
философской науки — сознанием, его связи с бытиём, закономерностями жизни человека в природе и обществе. Развитие самосознания определяется тем, насколько оно готово быть своим собственным предметом — не только предметом для психологических наблюдений извне. Сознание как автоматическая реакция живого организма не совпадает с сознательностью — ясной картиной окружающего мира и своего собственного положения в нём. На этом основана разница между сознанием вообще и самосознанием. Разница эта относительна. Самосознание развивается исторически, как драгоценная способность выделить свою мысль из обычного хода вещей, понять своё собственное место в естественном процессе жизни. Самосознание — величайшее преимущество, которым может обладать человек.
Категориальный спектр самосознания широк и неоднозначен. В нём самосознание может выступать как процесс и продукт, иметь значение признака, свойства или самостоятельного явления, оформляться в категорию принципа, способа или же принимать облик реальности, действительности особого рода.
Каждая историческая эпоха внесла свой вклад в понимание самосознания, что позволяет обозначить методологическое пространство настоящего исследования и выйти к исходному представлению о самовоспитании через призму развития самосознания человека.
Феноменологическая философия, открывая новый способ видения человека и его самосознания, дала толчок развитию экзистенционализма, сложившемуся как философская альтернатива рационализму и логизму вообще. Самосознание становится измерением смысла существования человека. На место самосознания как категории логического принципа и приёма, из которого разворачивается картина мира и познание его человеком, приходит «живое» самосознание (очищение от «глубинного» рацио) как единственное «пристанище» человека, «заброшенного» в чуждый его естеству мир.
Самосознанию отводится роль внутреннего индикатора подлинности существования человека. Эмоциональная и смысловая структура самосознания позволяют личности отделить себя от внешнего мира, что подтверждает противопоставление самосознания возможности самопроявления и самореализации.
Важно обратить внимание на эпоху понимания проблематики самосознания, которая связана с учением Э. Канта о трансцендентальном субъекте. Самосознание выступает у Канта в качестве некоторого исходного принципа логики и объявляется философом принципом логического единства вообще. Так, чистая апперцепция обеспечивает единство двух основных и противоположных по сути ветвей познания: чувственности (восприимчивости) и рассудка (спонтанной активности). Этот синтез исходит из «тождества сознания», т.е. достигается из осознания принадлежности чувств и мыслей познавательному единому действию субъекта, который рассматривает это действие как свою собственную активность [1, с. 382].
Таким образом, именно в сфере самосознания Кант усматривает единство познавательной жизни человека, признавая за ним активную роль субъекта в процессе познания.
Нравственность у Канта выступает в качестве содержания самосознания индивида. Провозглашённая философом идея автономии нравственности как утверждение принципиальной самостоятельности и самоценности нравственных принципов неразрывно связана с автономией самосознающего индивида, прислушивающегося к некой внутренней инстанции — автономной доброй воле [1, с. 159].
Рост самосознания связан с нравственным самосовершенствованием человека, обращенного в сферу культуры и руководствующегося принципами практического разума, который направлен на «высшее благо».
Моральный поступок ничем не обусловлен и есть следствие категорического императива, источником которого является долг, а не какой-либо другой мотив или склонность: «Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства». Предупреждением от крайностей вследствие долгу Кант считает здравый смысл и человечность. Для человека развитие чувства свободы, ответственности, долга, определение меры — проявления нравственной максимы в деле познания себя и воспитания себя самого.
Задача воспитания (самовоспитания), по Канту, состоит в том, чтобы человек целиком руководствовался бы повелением долга. Отсюда, педагогика Канта — это педагогика умения, заключающаяся в культивировании в себе поступков сообразно долгу и высокому назначению человека. При этом необходима постоянная апелляция к совести — удивительной способности самоконтроля, связывающей воедино мышление и поведение, убеждения и поступки. Таким образом, проблема самосознания приобретает не только нравственный, но и социально-нравственный аспект. Для педагогических концепций, воспитательных систем представляется важным уловить основу кантовской программы воспитания и суметь преломить её в современной практической деятельности.
В целом в своей философской системе Э. Кант подошёл к научному видению человека и природы его самосознания на основе разработанной им модели трансцендентального субъекта деятельности в познании (чистый разум) и в культуре (практический разум). Впервые в описании структуры самосознания он использовал решение проблемы субъекта и объекта, приблизился к пониманию самосознания как процесса, ввёл наряду с самоотражением представление о самосознании как спонтанной творческой активности (самоконструировании); выдвинул своеобразную концепцию развития самосознания как нравственное самосовершенствование человека.
Категория самосознания находится в глубинном пласте изучения и понимания. Самосознание
— это осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа. Задача науки — наполнить ведущие категории сознания и самосознания конкретным онтологическим содержанием и смыслом.
Большая заслуга в постановке и решении проблемы сознания принадлежит М.К. Мамардашвили, который первым из отечественных философов обратил должное внимание на методологическую специфичность объективного определения «реальности» сознания как практического явления внутри социального бытия, где особое внимание уделяется методологической стороне объективного, последовательно рационального понимания сознания и его проявлений.
Рассматриваемая концепция указывала на два обстоятельства, которые осложняют проблему изучения сознания. Во-первых, сознание является предельным понятием философии, а во-вторых, его невозможно «ухватить, представить как вещь». Оба эти обстоятельства не позволяют представить сознание в качестве объекта анализа, т.к. оно не поддаётся ни теоретизации, ни объективированию.
Как Мамардашвили отвечает на вопрос: что значит вести себя со знанием дела, сознательно? «Ведь так, казалось бы, доступно и просто — уже сам язык, его гений разрешил когда-то вопрос о сознании, соединив в этом слове значения двух слов: «знание» и «сообщение», т.е. факт определённого вербализованного человеком знания о мире в некоем состоянии, в котором оно получено. Когда мы можем, например, нечто увидеть и создать, что невозможно, на первый взгляд, даже представить. Поскольку всё, что нас окружает сегодня, — дома, машины, предметы домашнего обихода, произведения искусства — не существовало когда-то, было в прямом смысле невидимым. Так как же это появилось и продолжает появляться? На каких основаниях?» [2, с. 18].
М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорский пришли к выводу о том, что все попытки получить знание о сознании как об обычном объекте познания, приводят к отрицательному результату, поскольку полученное знание оказывается знанием не о сознании. Сознание всё время ускользает от исследователя. Поэтому они предлагают работать не с сознанием непосредственно, а с пониманием сознания, с его определённой интерпретацией. [3, с. 65].
Таким образом, при изучении проблемы сознания находятся более тонкие нити понимания самосознания, что является попыткой ухватить неощутимое, неосязаемое — само-о-сознание — на философском уровне.
Возможным становится назвать поверхностный уровень в развитии сознания субъекта — предсознание, где процесс познавания (осознания себя) лишь начинается. Предсознание похоже на сознание ребёнка, который только появился на свет. Дальнейший анализ развития сознания связан с «Я». В процессе попыток определить себя сознание «я» открывает в себе противоположность «тела» и «души». Возможен очередной этап развития сознания — это разграничение сознания и самосознания.
Существует мнение учёных и исследователей (М. Хайдеггер, Г. Гессе) о многомерности сознания человека. «Расширение» мерности человека и многомерности сознания ставит новые вопросы и проблемы. Одна из них — проблема взаимодействия разных измерений, проблема взаимодействия разных сознаний, которая, если использовать понятие, введённое Г.С. Батищевым, выступает как проблема «глубинного общения».
Чем глубже рассматриваются уровни самосознания, тем точнее обозначается сознание. Так, следующий момент, который обнаруживает самосознание при своём анализе сознания, заключается в обнаружении онтологической непрозрачности сознания. Сознание непрозрачно, само по себе сознание непусто, плотно. Оно — сознание — не просто отражает, пропускает нечто идущее извне, но и преломляет, искажает это нечто, благодаря своей плотности, не сводимой к плотности «телесного» тела.
Таким образом, человек непрозрачен (загадочен), загадка человека заключается в нём самом, внутри него.
Признание «факта» иноразмерности человека говорит о неполном проявлении его в этом мире. Многие исследования позволяют утверждать, что человек непознаваем, неформализуем в этом мире. В нём присутствует «потусторонность», иррациональность, не поддающаяся рациональному объяснению. В свою очередь, «факт» иноразмерности человека позволяет продолжить круг самопознания и говорить об иномирности человека. Предположение о том, что человек стоит на границе бытия и ничто, может быть продолжено тем, что человек стоит в центре мира. Значит, человек как центр мира также не принадлежит миру, как и центр окружности не принадлежит окружности. Человек не является ординарной частью целого мира. «Иномирность» мира проявляется в том, что явления этого мира имеют «внебытийное» измерение — они осмыслены для человека.
Бесспорной отличительной особенностью человека является его духовность. Осознание духовности конкретизирует и обогащает многомерность человека и его иномирность. Признание духовности человека позволяет говорить о свободе: свободе слова, выбора, мысли.
Психологической наукой к настоящему времени сделан ряд значительных открытий в области исследования самосознания личности и его развития. Однако они не находят должного отражения в педагогической науке и образовательной практике. Несмотря на обращение и апелляцию исследователей социальных наук к сфере самосознания человека, последняя в качестве самостоятельной научной проблемы не ставилась и не изучалась.
Фундаментальным условием самовоспитания любого современного человека, (поскольку любой из нас живет, общается, взаимодействует с людьми) является осознание человеком необходимости изменения, преобразования своего собственного внутреннего мира, поиска новых возможностей и их самоосуществления в жизнедеятельности, в семье, в профессиональном труде, то есть повышение уровня собственного самосознания.
По мнению многих учёных, современное образование начинает выполнять следующие функции:
— стимулирование сущностных сил развития личности — это ценности, идеалы, убеждения, способности, мотивы деятельности и поведения (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, З.И. Васильева, В.А. Сластёнин);
— создание развивающего и развивающегося взаимодействия субъектов образовательного процесса — это содействие, сотрудничество, сотворчество (В.С. Библер, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили);
— создание духовно-воспитательной среды в образовательном процессе, развитие субъект-субъектного пространства отношений (В.В. Горшкова, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик). [4, с. 6].
Человек может стать и становится личностью только сам. Свобода самодвижения ребенка, молодого человека, его саморазвитие реализуется в признании его индивидуальности, «самости» со стороны взрослых, наставников. Первая ступень к свободе — углубление в собственный мир, его живое ощущение и ясное понимание. Свобода всякого человека, в том числе и учащегося, состоит в том, чтобы «быть в зависимости от самого себя, определять самого себя». Следовательно, преподавателю при организации образовательной деятельности необходимо создавать условия, при которых учащийся ставит перед собой задачи собственного изменения, осознаёт и принимает себя в качестве субъекта выбора, способен самостоятельно управлять собственной активностью.
Предварительный анализ теоретических психолого-педагогических исследований по проблеме обнаружил ряд сложных противоречий:
— между возрастающими требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников университетов и отсутствием чётко поставленных целей современного образования и воспитания;
— между искренним желанием преподавателей понять внутренний мир своих студентов, содержанием их проблем и неумением разобраться в своих собственных внутренних процессах самоорганизации, самопознания;
— между соотношением образа собственных возможностей и реальной профессиональной пригодностью;
— между потребностью утвердиться в окружающем мире, реализовать себя в обществе и необходимостью расширения адаптационных ресурсов и регуляции своих мыслей, чувств, актов поведения.
Педагогическое самосознание проявляет не только реальные педагогические явления, но и потенциальные возможности педагога. Выбор поступка и слова педагога определяется его внутренней свободой или несвободой. Педагогический монолог с точки зрения фасилитативного социальнопедагогического подхода обязан стать диалогом. Внешний, реальный диалог вытекает из внутреннего
— разговора с самим собой.
На диалогическую природу сознания указывали Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко. Содержание педагогического сознания и самосознания проявляется в отношениях между участниками педагогического процесса. В педагогике как никогда актуален «диалогический» принцип М. Бубера. Он утверждает, что любое отношение предполагает двусторонность, при сохранении целостных составляющих отношений, духовность находится не в «Я» и «Ты», а между «Я» и «Ты».
Диалогичность педагогического сознания проявляется в том, что педагогические идеи, понятия, категории существуют в открытом для развития пространстве. Как отмечал М.М.Бахтин, «идея начинает жить, т.е. формироваться, развиваться, находить и обновлять своё словесное выражение, порождать новые идеи, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями. Человеческая мысль становится подлинной мыслью, воплощённом в чужом голосе, т.е. в чужом выраженном слове, сознании. В точке этого контакта голосов — сознаний и рождается и живёт идея». [5, с. 146].
Развивая идеи М.М. Бахтина, В.В. Горшкова заключает, что человеческая идея — всегда живое событие, она не индивидуально-психологическое образование с постоянным местопребыванием в голове человека, идея интериндивидуальна, интерсубъектна [6, с. 29]. «Быть — значит общаться. Быть
— значит быть для другого и через него — для себя. Я не могу стать собой без другого, я должен найти себя в другом, найти другого в себе» (М.М. Бахтин).
В межсубъектной идее сущности человека можно очертить практические пути самосозидания и самообразования. Человек, замкнутый в себе, — ничто, поскольку человек есть человек лишь во взаимоотношении к другому человеку. Именно при максимуме субъектности человек включает в себя целую «республику субъектов».
Профессиональная роль воспитателей, учителей, педагогов заключается в способности к осуществлению индивидуальной помощи ребёнку и его семье, в решении сложных жизненных ситуаций, в разработке программ
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (52) 2011
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (52) 2011
преодоления социальных противоречий, социальной защиты прав ребёнка на достойную человеческую жизнь. В деятельности необходимо глубоко понимать потенциальные, внутренние возможности человека, постоянно находиться в поиске, в диалоге с самим собой, то есть развивать своё самосознание.
По мнению Л. Фейербаха, «истина заключается лишь в единении «Я» с «Ты». В.С. Библер по данному поводу отмечает: «Для доказательства необходимы два лица; мыслитель развивается при доказательстве; он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это противоречие с самим собой, она оказывается доказанной. Доказывать значит оспаривать... Диалектика не есть монолог умозрения, ... но диалог умозрения с опытом. Мыслитель лишь постольку диалектик, поскольку он — противник самого себя. Усомниться в самом себе — высшее искусство и сила» [7, с. 8].
Мнения учёных совпадают в том, что прежде чем пытаться понять другого человека и тем более сделать отношения между людьми позитивными, оказать помощь, пытаться повлиять на того другого, следует обратиться к самому себе, вести внутренний диалог, искать истину.
Таким образом, сравнительный анализ некоторых представленных в данной статье философских и психологических учений даёт широкую панораму концепций самосознания. При раскрытии генезиса сознания и самосознания невольно высветились наиболее существенные позиции относительно проблемы самосознания, которые могут стать основанием исходного контекста исследования — самовоспитания человека.
Представленные выше концепции позволяют выделить основные направления видения проблемы самосознания и его развития:
— в проблеме самосознания сочетается мораль и самопознание, развитие самосознания обусловлено нравственным самосовершенствованием человека;
— проблема самосознания предстаёт как «внутренний вопрос» познания абсолютного духа. Саморазвитие субъектом своих скрытых сущностей определяется слиянием индивидуального и всеобщего;
— развитие самосознания многомерно и полимодально, что порождает разные аспекты самосознания несводимые друг к другу;
— философия понимает самосознание как процесс осознания личностью себя в системе общественных отношений;
— современные философы освещают гуманистическую направленность, креативность и диалогичность процесса развития и протекания самосознания.
Сознание и самопознание человека есть прежде всего область самосознания его личности, сугубо личностное образование, существенно определяющее психологический и личностный облик человека, его позицию и способ существования в любой профессиональной области.
В итоге отношение личности к себе, возникая как результат деятельности самосознания, является одним из фундаментальных её свойств. Личностно зрелый человек способен изменить окружающую действительность, сознательно влияя на неё, стремится жить в согласии с самим собою, пытается найти своё место и роль в сложных современных процессах. Более того, реализуя внутренние резервы, мировоззренческие взгляды, поведенческие установки, самооценку, человек способен изменить самого себя.
Способность человека к разумному мышлению не является врождённой, её необходимо формировать и развивать. Процессы самопознания необходимы для углублённого понимания жизни во всей её многосложности и для лучшей ориентации в жизни современного человека.
Подводя итог, следует отметить, что в процессе самопознания, человек вынужден всмотреться в себя, и когда ему случается увидеть себя со стороны, происходит позитивный сдвиг в сознании, т.к. далеко не всё может быть удовлетворительным и заставляет самосознание любого человека не оставаться к себе равнодушным, а значит, влиять на свое самовоспитание. Проблема самосознания личности находится в центре философского поиска и должна выступить исходным элементом построения психолого-педагогических парадигм развития самовоспитания человека в современном мире.
Список литературы
1. Кант, И. Соч. В 6 т. — Т. 6. — М.: Мысль, 1966. — 564 с.
2. Мамардашвили, М. К Стрела познания (набросок естественно-исторической гносеологии). — М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. — 304 с.
3. Мамардашвияи, М. К., Пятигорский, Л. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о
сознании, символе и языке. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. — 217 с.
4. Куяаковская, О. Ю. Становление профессионального самосознания социального педагога : автореф. дис... канд. пед. наук. — Петрозаводск, 2003. — 38 с.
5. Бахтин, М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники :
ежегодник 1984-1985. — М.: Просвещение, 1986. — С. 146—147.
6. Горшкова, В. В. Проблема субъекта в педагогике // Межсубъектная педагогика: тенденции развития. — СПб: ИОВ РАО, 2001, — 237 с.
7. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в 21 век. — М.: Изд-во политич. литературы, 1991. — 413 с.
