CC BY
37
УДК 373.82
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
Самостоятельная учебная деятельность как средство преодоления познавательных барьеров студентов педагогического колледжа
Аннотация.
Ключевые слова:
Для цитирования:
Дата поступления статьи в редакцию: 19 июня 2018 г.
А. И. Тимошенко, М. С. Дорофеева
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
В статье рассматриваются познавательные барьеры студентов педагогического колледжа, приводятся примеры таких барьеров и предлагаются практические рекомендации по их профилактике и коррекции. Технология выявления и преодоления познавательных барьеров представлена автором с помощью технологии организации самостоятельной работы студентов. Особенное внимание обращено на проблемы возникновения различного рода затруднений у обучающихся в учебно-познавательной деятельности во время выполнения самостоятельной работы.
познавательные барьеры, самостоятельная работа, барьер, среднее профессиональное образование, затруднение, познавательные способности, ШТУР (школьный тест умственного развития), организация самостоятельной работы, общие и профессиональные компетенции, преодоление познавательных барьеров.
Тимошенко А. И., Дорофеева М. С. Самостоятельная учебная деятельность как средство преодоления познавательных барьеров студентов педагогического колледжа // Педагогический ИМИДЖ. 2018. № 3 (40). С. 133-140. DOI: 10.32343/2409-5052-2018-11-3-133-140
Целью и задачами системы среднего профессионального образования является формирование интеллектуально развитой личности и подготовка высококвалифицированных специалистов в области образования, производства, медицины и других сферах деятельности. Оптимальным вариантом проектирования образовательного процесса должна быть модель жизнедеятельности человека в современном обществе, включающая его работу по профессии. Для того, чтобы решить поставленную задачу, необходимо перевести студента из созерцательного получателя знаний в активного их потребителя, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути её решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность.
Реформирование среднего профессионального образования связано с внедрением ФГОС четвёртого поколения, которое основывается на переходе от модели обучения к модели образования [11].
Основной идеей данной модели является то, что учение - это самостоятельная деятельность студентов в образовательном процессе. Самостоятельная учебная деятельность выходит на первый план и становится основной формой обучения. При её правильной организации преподаватель педагогического колледжа сталкивается с рядом
проблем. Первая проблема мотивационная: мотив достижения не развит, отсутствует интерес к будущей профессии, отсутствуют личностно-ценностные ориентации на развитие профессионально значимых качеств. Вторая проблема коммуникативная: культура речи обучающихся требует совершенствования: речь маловыразительна и малоубедительна, студенты затрудняются в контактных отношениях и общении. Третья проблема когнитивная: снижено восприятие информации, отсутствует опыт в обработке и анализе полученной информации, не сформированы умения и навыки поиска информации. В этих условиях особенно актуальной является проблема формирования у студентов навыков самостоятельного приобретения знаний.
Анализируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что самостоятельная учебная деятельность - это правильно организованный образовательный процесс на занятии, который мотивирует самостоятельное его развитие, углубление и продолжение во внеурочное время. Данная работа выступает как вид учебной деятельности студента, характеризующейся высшей формой обучения, формой самообразования.
С дидактической точки зрения, самостоятельная учебная деятельность включает в себя учебные задания, которые обучающиеся должны выполнить, применив познавательные процессы, такие как память, мышление, творческое воображение. Выполнение студентом данных заданий в конечном счёте приведёт к получению совершенно нового или ранее незнакомого ему знания, а также к углублению и расширению сферы действия уже полученных ЗУН (знаний, умений и навыков).
Принимая к сведению психологическую характеристику самостоятельной учебной деятельности студента, можно дать более полное представление видения с позиции самого обучающегося. Она может быть определена как упорядоченная, обоснованная и организованная самим студентом в совокупности выполняемых действий и улучшенная по процессу и результату деятельности. Для выполнения самостоятельной работы ему требуется достаточно высокий уровень понимания, рефлексивности, самоконтроля, самостоятельности; всё это приносит удовлетворённость от процесса получения знаний.
П. И. Пидкасистый утверждает, что самостоятельная учебная деятельность - это любая организованная преподавателем активная деятельность обучающихся: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведённое для этого время [9].
В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установлено, что под самостоятельной учебной деятельностью следует понимать целенаправленный и личност-но-ориентированный процесс взаимодействия преподавателя и студента, которое направлено на обучение и развитие профессиональных компетенций во внеурочное время по темам или разделам тем, которые определены стандартом и учебным планом.
Под самостоятельной учебной деятельностью в педагогике понимают различные виды индивидуальной, коллективной деятельности обучающихся на урочных и внеаудиторных занятиях или дома без непосредственного участия педагога, но по его заданиям.
В. В. Логинова считает, что самостоятельная учебная деятельность требует от студента высокого уровня самосознания, самодисциплины, личной ответственности и в результате выполнения доставляет моральное удовлетворение [6, с. 56].
В педагогическом словаре Г. М. Коджаспирова самостоятельная учебная работа - средство формирования познавательных способностей обучающихся и их направленности на непрерывное образование [4].
В учении В. И. Загвязинского самостоятельная учебная деятельность рассматривается как форма деятельности студентов, направленной на усвоение знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им [1].
Выявление познавательных барьеров и затруднений, как указывают исследователи, является обязательным звеном технологии организации самостоятельной учебной деятельности студента.
Более того, барьеры в овладении знаниями - предмет абсолютно необходимый, и это всё яснее осознаётся сегодня, когда в среднем профессиональном образовании главной целью
обучения является как можно более быстрое «насыщение» обучающегося определёнными объёмами знаний. Прежде всего, полученные компетентности быстро устаревают, а в наше время очевидно, что студент вместе со знаниями должен усваивать и методы получения информации, используя её, осуществлять самостоятельный поиск решения тех проблем, которые предлагает ему сначала колледжное обучение, а затем и профессиональная среда, в которой он собирается реализовать себя.
Вместе с тем в общепедагогической науке разрабатываются подходы, позволяющие справляться с отмеченными недостатками. В качестве главного направления по данному вопросу следует отметить организацию самостоятельной работы студентов (СРС) с опорой на разные типы познавательных барьеров.
В настоящее время в различных отраслях науки всё чаще появляются исследования, которые опираются на понятие «барьер». Формирование понятия «барьер» неразрывно связано с понятием «препятствие», «затруднение».
Анализируя исследования, опирающиеся на понятие «барьер», и рассматривая его с той или иной точки зрения, делаем выводы, что введение определения «барьер» мотивировано потребностями современной науки и несёт в себе значительный эмпирический потенциал.
В психологической литературе понятие «барьер» рассматривают как:
- форму проявления социопсихологического климата коллектива в условиях внедрения новых технологий в виде критического психического состояния, вызванных переменами;
- систему действий, мнений, понятий, рассуждений, ожиданий и эмоциональных переживаний обучающихся, в которых осознаваемое и неосознаваемое скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражается в форме негативных психических состояний [7].
Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская рассматривают «барьер» в форме стереотипов в мышлении, поведении, общественной жизни.
Р. Х. Шакиров об определении понятия «барьер» в широком смысле пишет: «Барьером является элемент какой-то системы, он взаимодействует с другими её элементами. Барьер не просто объект. В качестве барьера выступает не только наличие, но и отсутствие элемента системы... В общей форме понятие «барьер» можно определить как такое отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них [12].
В «Большой советской энциклопедии» барьер (франц. barrier) - это невысокое заграждение, перегородка, препятствующие свободному проходу, проезду.
Владимир Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» выделяет понятие «затруднение» как причину помехи, препятствие, «делать трудным».
В толковом словаре С. И. Ожегова и Н. И. Шведовой «барьер» - это преграда, поставленная на пути, загородка, ограждение, преграждение, препятствие для чего-нибудь, сопротивление, невозможность общения из-за незнания чужого языка.
С точки зрения С. В. Сенько, «барьер» - объективная характеристика педагогического понимания, следствие неидентичности участников процесса обучения. В этом процессе он выступает как факт разрыва между содержанием обучения и жизненным опытом студента, как противоречие между уровнем имеющихся у него знаний и умений и уровнем предъявляемой ему познавательной задачей.
Смешанность использования данных понятий в описании различных педагогических процессов требует более чёткого их разграничения для описания познавательных барьеров.
В психолого-педагогической литературе определение понятия «познавательный барьер» понимается как:
- структурная характеристика творчества (Г. С. Альтшуллер, Б. М. Кедров, К. Левин, Я. А. Понамарев);
- движущая сила интеллектуального развития учащихся (М. А. Данилов, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин);
- инструмент регулирования познавательной деятельности (Г. А. Балл, В. Ф. Башарин, Л. А. Гурова, В. В. Репкин);
- свойство личности, и как индивидуальные особенности познавательных процессов, и
как препятствие, блокирующее активность и мешающее деятельности, и как стимул к самосовершенствованию (И. Н. Белянина);
- искажённые, формальные представления студентов о сущности происходящих процессов и явлений, спровоцированные авторами книг и преподавателями (В. А. Попков);
- педагогическое затруднение, которое возникает в процессе взаимодействия субъекта, решающего задачу, с самой задачей или проблемой, обусловливающей существование задачи [3].
Познавательные барьеры - ситуация абсолютно естественная, и никто ещё не смог сконструировать такой метод обучения, который позволял бы избежать познавательных барьеров. Выявление таких барьеров, внутренние механизмы которых формируют типичные ошибки, трудности и недоразумения в системе знаний студентов, поможет нам открыть путь, который приведёт к их теоретически обоснованному, систематическому предупреждению и своевременной корректировке. Более того, барьеры в учебном познании необходимы. Для педагогической теории и практики в настоящее время достаточно актуальными являются исследования познавательных затруднений обучающихся, преодоление которых является средством и специфическим результатом обучения. Барьеры являются неотъемлемым атрибутом любой деятельности, не составляет исключения и познавательная, учебная деятельность студентов среднего профессионального учреждения.
Другими словами, познавательные барьеры - это не продуктивные приёмы умственной деятельности, не являющиеся единичными, частными проявлениями. Скорее, напротив - неверные, искажённые, формальные подходы, знания и представления, которые оседают в сознании многих студентов и повторяются из года в год, несмотря на огромные усилия преподавателя. Конечно, конкретные заблуждения и ошибки являются предметом исследования различных методик. Однако очень часто конкретный барьер анализируется с «частных» позиций, замыкается предметно-содержательным анализом, но не классифицируется, не идентифицируется как проявление определённого типа затруднений. Поэтому такой барьер рассматривается как некий факт, который трудно предвидеть заранее, ибо для такого предвидения необходим системный категориальный педагогический анализ с выявлением различных сущностных, не лежащих на поверхности аспектов и свойств.
Таким образом, в качестве понятия «познавательные барьеры в обучении» мы понимаем неверные знания и представления обучающихся, мешающие получению в процессе образовательной деятельности и в форме сотрудничества с педагогом новых познаний об окружающем мире и реализации своих возможностей.
В то же время усвоение знаний с использованием СРС приводит к закреплению известных способов, овладению новыми приёмами, которые предопределят развитие общих способностей и действий поведения обучающегося. Знания и умения, таким образом, не просто передаются, они добываются в процессе собственной деятельности обучающегося. При этом важно, что организация самостоятельной учебной деятельности является сложным процессом и включает в себя следующие способности, которыми должен обладать студент:
- владеть совокупностью общих и профессиональных компетенций в определённой предметной области;
- уметь развивать способности мыслительных операций;
- уметь конспектировать, составлять тезисы, доклады;
- уметь выполнять дифференцированные задания, а также иметь определённый уровень развития познавательных сил и практической готовности.
В процессе общенаучного анализа нами были выявлены познавательные барьеры, которые препятствовали развитию способностей студентов в учебной деятельности, такие как:
- личностные (отсутствие интересов в жизни; лень; отсутствие уверенности в себе; негативное отношение к себе, к людям, к миру; отсутствие опыта решения творческих задач; неумение использовать информацию в учебной деятельности; неспособность к сотрудничеству; закрытость для новых знаний; закрытость для нового поведенческого опыта; преобладание ролевого поведения);
- педагогические (недостаточная компетентность преподавателя; отсутствие педагоги-
ческой поддержки; отсутствие научного руководителя; жёсткий контроль со стороны преподавателя; отсутствие благоприятных условий для обучения);
- социальные (отсутствие дальнейших перспектив; отсутствие поддержки близких; отсутствие свободного времени; враждебность со стороны окружения; социальное положение).
Экспериментальная часть исследования включала констатирующий, формирующий и обобщающий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента в первую очередь состояла в том, чтобы выявить познавательные барьеры, которые возникают у студентов педагогического колледжа, и определить, как влияет самостоятельная учебная деятельность на преодоление этих барьеров на занятиях по программам обучения «Образование и педагогические науки» в двух группах первых курсов специальности «Преподавание в начальных классах» и «Дошкольное образование».
Констатирующий эксперимент включал в себя изучение состояния готовности к самостоятельной учебной деятельности обучающихся колледжа. В данном исследовании приняли участие 24 студента, объединённые в две группы.
Для проведения эксперимента были определены следующие задачи:
1. Оценить способности студентов: интеллектуальные и творческие.
2. Выявить уровень подготовленности обучающихся к самостоятельной учебной деятельности.
3. Проанализировать готовность обучающихся к преодолению познавательных барьеров, самостоятельности на занятиях в колледже.
Для реализации целей и задач констатирующего эксперимента необходимо было выявить уровень мышления студентов. Для диагностики уровня самостоятельности обучающихся были выбраны следующие методы исследования: наблюдение, эксперимент, тестирование. Умственные способности студентов оценивались по результатам выполнения ШТУР (школьный тест умственного развития) [10]. На данном этапе происходило сравнение двух групп испытуемых между собой.
Констатирующий эксперимент выполнял следующие функции:
— формирование контрольных и экспериментальных групп для выявления интеллектуальных способностей студентов;
— раскрытие связей возрастных особенностей и уровня подготовки студента с успешностью его обучения;
— осуществление анализа контрольных и экспериментальных групп с целью сравнения их между собой на конец эксперимента.
В ходе формирующего эксперимента студентам прививались навыки и культура самостоятельной работы для преодоления познавательных барьеров. С этой целью проводилась работа в двух направлениях:
- формировались (развивались) индивидуальные мета-когнитивные умения студентов и освоение ими приёмов и методов обучения в колледже;
- осваивались студентами разные виды самостоятельной учебной деятельности и оценка влияния данных видов СРС на успеваемость [5].
Обобщающий эксперимент включал в себя оценивание результативности выполнения самостоятельной работы по преодолению познавательных барьеров по итогам первой сессии.
Результаты показали, что в экспериментальной группе студентов первого курса на начало 1 семестра после выполнения оценивания интеллектуальных способностей по опроснику ШТУР 67 % обучающихся показали высокий уровень умственного развития. В контрольной группе оценка умственного развития студентов показала 43 %, что свидетельствует о низком умственном развитии.
[ГАУДПО ПГОг
Таблица 1
Итоги первой сессии в контрольной и экспериментальной группе
Группа Средний балл по итогам сессии
КГ 3,42 ± 0,04
ЭГ 3,55± 0,04
Для проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе были выбраны виды самостоятельной учебной деятельности (по И. А. Зимней), способствующие преодолению познавательных барьеров:
- традиционные домашние задания, которые студент должен выполнять в процессе подготовки к занятиям;
- подготовка студентов к различным мероприятиям рубежного или итогового контроля: контрольные работы, зачёты, экзамены и т. п.;
- классная (аудиторная работа);
- самостоятельная работа по учебному предмету, осуществляемая параллельно с колледж-ной [2].
Таблица 2
Итоги первой сессии Коэффициенты корреляции (г) Успеваемости студентов 1-го курса и показателей выполнения ШТУР (школьный тест умственного развития)
КГ ЭГ
Аналогии 0,183 0,438
Классификации 0,203 0,187
Обобщение 0,088 0,454
Числовые ряды 0,115 0,090
В результате введения самостоятельной учебной деятельности для преодоления познавательных барьеров у студентов экспериментальной группы значительно увеличился коэффициент корреляции итогов выполнения опросника ШТУР с результатами на конец первого семестра, по сравнению с показателями контрольной группы. Это может быть объяснено тем, что у студентов экспериментальной группы целенаправленно формировали навыки приёмов моделирования самой учебной деятельности, определяли обучающимся оптимальный распорядок дня, использовали рациональные приёмы работы с учебным материалом, приёмы культуры чтения, а также составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач. В результате выполнения заданий самостоятельной учебной деятельности студенты научились пользоваться своими аналитическими возможностями, вследствие чего существенно повысилась успеваемость. Корреляция выполнения теста ШТУР со средним баллом за первую сессию была достоверной. Студенты, которые выполняли задания, связанные с самостоятельной учебной деятельностью, показали результаты промежуточной аттестации лучше, чем студенты, которые не хотели выполнять данную работу.
На данном этапе была осуществлена диагностика исходного уровня знаний студентов, проведена уровневая дифференциация студентов, сформированы две группы из эквивалентных пар при использовании метода попарного моделирования. Условно группы были названы: ЭГ (далее - экспериментальная группа) - подготовка студентов колледжа к преодолению познавательных барьеров происходила в процессе реализации определённых нами педагогических условий; КГ (далее - контрольная группа) - работа с этой группой включала в себя комплексный входной
контроль поступивших студентов, оценивающий их знания, мотивацию в отношении к обучению, интеллектуальные и творческие умения. Всё это способствовало выявлению познавательных барьеров на раннем этапе и преодолению их с помощью внедрения самостоятельной работы в образовательный процесс в колледже. Самостоятельная учебная деятельность осуществлялась при использовании технологий традиционного классического обучения в сочетании с компьютерным обучением: лекции, практические занятия, самостоятельная работа, консультации (вне основного расписания).
Список литературы
1. Загвязинский В. И., Емельянова И. Н. Педагогика : учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. В. И. Загвязинского ; 2-е изд., стер. М. : Академия, 2012. 352 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник ; изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М. : Логос, 2009. 384 с.
3. Клепиков В. Н. Психологические барьеры на путях изучения математики в современной школе // Педагогика. 2017. № 6. С. 33-39.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2003. 176 с.
5. Колпаков И. А. Исследование интеллектуальных особенностей студентов для формирования их индивидуальной образовательной траектории и готовности к самостоятельной работе // Актуальные проблемы развития образования в России и за рубежом : сб. мат-лов междунар. науч. конф. г Волгоград, 24-25 мая 2013 г Киров : МЦНИП, 2013. С. 167-174.
6. Логинова В. В., Плотникова Е. Г. Самостоятельная работа в малых группах при обучении математике в вузе // Педагогика. 2016. № 10. С. 55-59.
7. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Педагогика, 1972. 170 с.
8. Махмутов М. И. Проблемное обучение : основные вопросы теории. М. : Педагогика, 1975. 368 с.
9. Пидкасистый П. И. Педагогика : учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.
10. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие в 2 ч. Ч. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста.; 2-е изд., перераб. и доп. М. : ВЛАДОС, 1999. 384 с.
11. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования [Электронный ресурс]. URL: https://минобрнауки.рф/документы/923 (дата обращения 23.04.2018).
12. Шакуров Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 3-18.
Заявленный вклад авторов:
Тимошенко А. И.:
- проверка правильности оформления, проработка рукописи публикации, литературная правка, утверждение рукописи для публикации.
Дорофеева М. С.:
- отбор и подготовка материала; разработка концепции и дизайна исследования; выполнение эксперимента и дизайна; анализ данных исследования; интерпретация результатов.
Independent Learning Activity as a Means of to Overcome the Students' Cognitive Barriers in Pedagogical Colledge
А. I. Timoshenko, M. S. Dorofeeva
Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. The paper examines the cognitive barriers of pedagogical college students, provides the samples ofsuch barriers, gives practical recommendations for their prevention and correction. The technique of finding and overcoming cognitive barriers is described with the technique of organizing students' independent work. The author focuses on the problem of occurrence of various kinds of difficulties in students in educational and cognitive activity when stydents work. independently.
Keywords: individual work, cognitive barriers, barrier, vocational education, difficulties, cognitive skills, school testing of mental development, the organisation of independent work, general and professional competences, the overcoming of cognitive barriers.
Тимошенко Александр Иванович
доктор педагогических наук, профессор кафедры технологий, предпринимательства и методик их преподавания
Педагогический институт, Иркутский государственный университет
664011, г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6
тел.: +7(3952)203141 e-mail: 2014a.i@mail.ru
Timoshenko Alexander Ivanovich
Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the Department of Technology, Entrepreneurship and Methods of Teaching Them
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
6 Nizhnyaya Naberezhnaya St, Irkutsk, 664011
tel.: +7(3952)203141 e-mail: 2014a.i@mail.ru
Дорофеева
Маргарита Сергеевна
аспирант
Педагогический институт, Иркутский государственный университет
664011, г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6
тел.: +7(3952)203141 e-mail: doro-rita@yandex.ru
Dorofeeva
Margarita Sergeevna
Postgraduate Student
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
6 Nizhnyaya Naberezhnaya St, Irkutsk, 664011
тел.: +7(3952)203141 e-mail: doro-rita@yandex.ru
