CC BY
38
Дмитриева T.B.
САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
В настоящее время актуальна проблема развития человека как субъекта, способного целенаправленно преобразовывать объективную действительность и осуществлять творческое саморазвитие. Важнейшим системным субъектным качеством признана способность к саморегуляции. Высший уровень саморегуляции - самодетерминация - рядом исследователей отождествляется с субъектностью.
Одной из функций обучения в вузе сегодня является научить студентов самостоятельно управлять своей учебно-познавательной деятельностью (УПД): планировать, т.е. определять и уяснять цели и задачи предстоящей работы, видеть её перспективы и конечный результат; выбирать формы, методы и приёмы деятельности, средства для достижения целей; организовывать свои усилия, избирательно их направлять на решение поставленных задач; регулировать свои действия, т.е. сознательно управлять познавательными процессами; осуществлять поисковую деятельность, т.е. обнаруживать и формулировать проблему, выдвигать гипотезы, вырабатывать критерии и альтернативы, находить принцип решения проблемы, реализовывать его, проверять правильность решения, осуществлять контроль и самоконтроль, учитывать результаты и корректировать дальнейшие действия, использовать стимулы самостоятельной деятельности.
Вопросы осознанной саморегуляции исследовались в работах O.A. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого и др. Анализ результатов их исследований позволил сформировать теоретическое представление об этом феномене.
Установлено, что процесс регуляции имеет закономерную для любой деятельности внутреннюю компонентную структуру, в которой каждый из её компонентов выполняет специфическую регуляторную функцию. И лишь системное сочетание этих функций обеспечивает конечную эффективность целенаправленного регулирования деятельности.
O.A. Конопкиным на основе системно-функционального подхода к анализу регуляторных процессов построена общая концептуальная модель полной функциональной структуры процессов саморегуляции. Основанием для выделения блоков (по принципу необходимости и достаточности) служат базовые регуляторные функции саморегуляции: целеполагание, планирование, программирование, моделирование, оценка результатов, корректирование. Все структурные компоненты, системно взаимодействующие в целостных регуляторных процессах, в работе субъекта настолько тесно переплетены и имеют столько пересечений и взаимодействий, что выступают как единая деятельность. Доказано, что структурно полноценный регуляторный процесс в наибольшей мере обеспечивает (при прочих равных условиях) успешное достижение принятой субъектом цели, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какой-либо компонентной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) приводит к значительному снижению эффективности деятельности.
В связи с этим актуализируется собственно педагогическая задача: формирование у студентов полноценной функциональной структуры саморегуляции УПД.
Проблему формирования функций саморегуляции в реальной педагогической деятельности упрощает допущение (обоснованное А.К. Осницким), согласно которому каждая функция саморегуляции деятельности обеспечивается реализацией соответствующего комплекса регуляторных умений. Например, регуляторная функция целеполагания обеспечивается комплексом умений целеформулирования, переформулирования целей, целеудержания, целеосуществления и др.; функция моделирования условий обеспечивается в основном такими интеллектуальными умениями, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, систематизация, выделение главного и др.
Таким образом, педагогическая задача сводится к конструированию покомпонентной модели регуляторных умений, адекватных конкретной педагогической ситуации (дидактический потенциал учебной дисциплины, уровень способностей и возможностей студентов и др.), и системы педагогических условий, повышающих эффективность формирования регуляторных умений. В нашем исследовании в основу конструирования учебного процесса, ориентированного на развитие регуляторных умений, положен субъектно-деятельностный подход к обучению. Отражением деятельностного подхода как педагогического принципа в дидактическую плоскость является
заданный подход. Понятие «задача» (в широком смысле) включает в себя вопросы, упражнения, задания и др. Педагогическое сопровождение целенаправленного, осознанного, произвольного формирования обучающимися умений саморегуляции своей УПД осуществляется с помощью системы многофункциональных заданий. Задания служат средством включения студентов в деятельность.
На первом этапе (этап информирования, актуализации, проблематизации, мотивации) ставится цель: обратить внимание студентов на особенности их умственных действий (преобразований во внутреннем плане), способы учебной работы, приёмы организации УПД, способствующие усвоению учебного материала. Объектом особой оценки становятся надпредметные умения (способы работы с учебной-литературой, способы извлечения информации из различных источников, умения работать с учебным текстом и др.), целеполагание. планирование, контроль и самоконтроль, корректирование учебных действий. Задания на этом этапе носят характер поручений, направлены на анализ и познание собственных возможностей в усвоении знаний, способствуют актуализации в сознании обучающихся необходимости произвольной саморегуляции УПД, включают и развивают механизмы ранее стихийно сложившейся у субъекта системы саморегуляции. На первом этапе формируется потребность в самоорганизации труда, в рефлексии собственных познавательных действий и деятельности в целом.
На втором этапе (этап интериоризации и накопления опыта) обучение преследует цель формирования функций саморегуляции УПД. Задания направлены на психолого-педагогическое проектирование регуляторных действий и практическое применение навыков саморегуляции. Наращивание опыта саморегуляции в рамках решения задач, связанных с организацией собственных усилий и собственной активности, расширяет возможности субъекта деятельности. По мере формировании технологии деятельности задания усложняются, постепенно предметом познания становится творческий процесс саморегуляции поисковой деятельности.
На третьем этапе обучения (этап экстериоризации) создаются условия, востребующие самостоятельную реализацию саморегуляторных функций. Перед студентами ставится задача не только реализации, но и оценки уровня собственных регуляторных умений (в нашем исследовании выделены уровни: начальный, продвинутый, продуктивный, креативный). Задания направлены на осознанное воспроизведение студентами особенностей саморегуляции в ходе осуществления намеченных целей, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач, на субъектно-рефлексивный анализ сложившихся регуляторных способностей. Рефлексия собственных действий происходит в форме своеобразного «самотестирования» и самоотчётов.
В конечном итоге внедрение системы заданий в учебный процесс приводит к появлению и развитию индивидуальных регуляторных структур и процессов, способствует осознанию этих процессов, а, следовательно, их произвольности и самодвижению.
Лаврушин Г,А., Лаврушина Е.Г.
ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОИСТЫХ ИГЛОПРОБИВНЫХ КОМПОЗИЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ
Иглопробивные материалы отличаются от других видов нетканых материалов двумя характерными особенностями:
1. после иглопрокальгаания волокна в материале сцепляются не только в плоскости холста, но и перепутываются между отдельными слоями, образуя пространственную структуру:
2. в иглопробивных материалах отсутствует связующий элемент (полимерное связующее или прошивная ткань), а средством связи являются сами волокна холста.
Иглопрокалывание приводит к перепутыванию волокон по толщине и ширине волокнистого холста, оно связывает между собой отдельные слои волокон, позволяет получать пучки волокон, продернутых сквозь толщину материала. Создается целостная, механически устойчивая структура иглопробивного материала. При этом могут быть использованы волокна различной природы.
