CC BY
138
ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 378
Н. Н. Крылова
САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК РЕСУРС
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
Аннотация. В статье рассматривается сущность понятия «саморегуляция» и представлены основные подходы к выявлению структуры саморегуляции личности; показаны ориентиры перехода от профессиональной подготовки к качественной самообразовательной деятельности студента; обоснована необходимость грамотной организации педагогами самообразовательной деятельности студента с целью развития саморегуляции личности.
Ключевые слова: саморегуляция, структура саморегуляции, самообразовательная деятельность, ресурс самообразовательной деятельности.
В условиях смены традиционной образовательной парадигмы на гуманитарную и перехода на двухуровневую систему профессиональной подготовки требуется пересмотр целевых ориентиров современного профессионального образования и подходов к подготовке студентов. С учетом современных реалий формулировка основной задачи профессиональной подготовки должна звучать следующим образом: научить студентов учиться самостоятельно и, добавим, всю жизнь, т.е. актуален призыв «обучение на протяжении жизни» (life for learning).
Совершенно очевидно, что в современную эпоху социокультурных изменений высшая школа должна сформировать готовность профессионалов к самоизменению, саморазвитию и самосовершенствованию.
Саморазвитие и личностное становление, успешность учебной и самообразовательной деятельности невозможны без сформированной системы саморегуляции:
- саморегуляция определяет становление индивидуальности человека (В. И. Моро-санова);
- развитие регуляторного опыта является необходимым условием субъектного и личностного развития человека (А. К. Осницкий).
В исследованиях Н. М. Миняевой (2001-2011) процессы субъектности, саморазвития, самоактуализации и саморегуляции личности обозначаются как ресурс самообразовательной деятельности студента [1].
Понятием «саморегуляция психической активности» обозначается системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых человеком целей (О. А. Конопкин, 1980) [2].
О. А. Конопкин (1980, 1995) и В. И. Моросанова (1995, 1998) рассматривают систему осознанной саморегуляции как средство самоорганизации деятельности и поведения пу-
тем мобилизации необходимых субъекту психических ресурсов для выдвижения и достижения цели.
Различают деятельностную и личностную саморегуляцию (А. К. Осницкий, 1986). Эти два вида не существуют изолированно, а находятся во взаимозависимости и взаимодействии друг с другом и редко проявляются отдельно.
Оба вида саморегуляции проявляются в действиях и отношениях. Предметом деятельностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование предметного мира, т.е. это регуляция действий. Данный вид саморегуляции связан с постановкой целей и их последующей оценкой.
Предметом личностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование отношений к различным видам деятельности, т.е. подразумевается регуляция отношений. Личностная саморегуляция рассматривается как более высокий уровень регуляции. На определенных стадиях жизнедеятельности личность начинает сознательно организовывать свою жизнь, самостоятельно определять свое развитие.
Структура саморегуляции признается универсальной для всех видов деятельности и поведения (О. А. Конопкин, 1980).
Различают подходы, касающиеся структуры саморегуляции и механизмов ее функционирования.
Рассмотрим структурно-функциональный подход (О. А. Конопкин, В. И. Моросано-ва, А. К. Осницкий и др.). Функциональная структура саморегуляции включает принятие цели деятельности, определение комплекса условий, программу исполнительных действий, выбор системы критериев достижения субъективно нужного результата, контроль и оценку достигнутых текущих и конечных результатов (О. А. Конопкин, 2005) [3].
Целостная структура регуляторного опыта субъекта (А. К. Осницкий, 2000, 2007, 2009) состоит из пяти компонентов, объединенных системой саморегуляции. Это опыт рефлексии, ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. В данном подходе саморегуляция - это интегральный компонент личности, влияющий на все остальные [4].
При многомерно-функциональном подходе (Е. А. Дерябина, А. И. Крупнов, В. П. Прядеин, К. В. Злоказов и др.) структура саморегуляции личности включает:
- предпосылки саморегуляции (активность - пассивность, экстернальность - ин-тернальность, эмоции астенические и стенические);
- побудительные характеристики (самооценка, уровень притязаний, мотивы эгоцентрические и социоцентрические);
- личностные характеристики (ответственность - безответственность, самокритичность, самодостаточность, целеустремленность, сила воли);
- процессуальные свойства саморегуляции (прогнозирование - спонтанность принятия решений, контроль, результат) [5, с. 39].
Согласно личностно-деятельностному подходу (А. В. Зобков) структура саморегуляции учебной деятельности представлена такими компонентами, как самодиагностика личностных или внутренних условий, самостоятельность и инициативность в планировании и исполнительных фазах деятельности, целеосуществление, самоконтроль, целе-утверждение и самокоррекция [6, с. 235].
Обобщая многосторонние исследования и существующие подходы у разных авторов, можно отметить, что в структуру саморегуляции устойчиво включены побудительные, исполнительные и оценочно-результативные звенья. В контексте наших рассуждений выделим компоненты: ценностно-мотивационный (ценности, потребности, мотивы самообразования и самообразовательной деятельности, уровень притязаний личности), операциональный (целеполагание, исполнительные действия, умения и навыки самообразовательной деятельности) и рефлексивный (самооценка, самоконтроль).
Анализ многочисленных психолого-педагогических исследований показывает, что становление системы саморегуляции происходит в процессе обучения и воспитания. В одних исследованиях обосновано значение организации учебной деятельности в формировании рассматриваемого феномена (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. И. Моросанова, В. В. Репкин, А. К. Осницкий, Г. И. Щукина), в других выявлены особенности формирования саморегуляции в процессе развития общей способности к учению (З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова, И. С. Якиманская), в третьих - индивидуальнотипические особенности процесса саморегуляции учебной деятельности (О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин).
Так, О. А. Конопкин и Г. С. Прыгин (1983) показывают основные различия процесса саморегуляции у студентов автономного и зависимого типов [7].
Студенты автономного типа владеют приемами организации самостоятельной учебной деятельности, не зависят от посторонней помощи; видят смысл учения в получении необходимых знаний и профессиональных умений; осознают, что успешность учебной деятельности зависит от личных качеств и прилагаемых усилий в учебе. Их отличает тщательный контроль и самооценка при выполнении заданий.
Студенты, у которых эти приемы несформированы или развиты на недостаточном уровне, относятся к «зависимому» типу.
В группе студентов зависимого типа различают две подгруппы.
Представителей первой подгруппы отличает низкая успеваемость. Полученные результаты в учебе рассматривают как успешные и достаточные для себя (согласны на меньшие результаты лишь бы не прилагать усилий). Имеют внешнюю мотивацию (сдача зачета или экзамена в срок). Выраженные экстерналы (внешний локус контроля, по Д. Б. Роттеру). Они уверены в том, что многое в проверке знаний зависит от случая, «везения» и сложившихся обстоятельств.
Студентов второй подгруппы характеризует самооценка учебной деятельности как «неуспешная». Много усилий затрачивают на то, чтобы получить высокую оценку. Не-успешность в учебе этих студентов объясняется тем, что они не осознают зависимости успехов в учебе от сформированности личностных качеств. Учебная деятельность их отличается бессистемностью и ситуативностью. Этим студентам необходима посторонняя помощь, которая должна быть направлена на формирование основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и развития умений самоуправления учебной деятельностью.
В исследовании А. В. Зобкова (2010) показаны личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности студентов (мотивация и самооценка). Мотивация и самооценка учащейся молодежи различаются в зависимости от направления учебной деятельности (учебно-ориентированного, социально ориентированного и исполнительнобезынициативного) [6].
Структура саморегуляции учащихся при учебно-ориентированном направлении учебной деятельности включает деловую коллективистскую мотивацию, адекватную самооценку, самодиагностику результата, самостоятельность и инициативность в выполнении учебных обязанностей, выраженный самоконтроль и рефлексию своего поведения в деятельности и общении.
Содержательно-структурный механизм саморегуляции учебной деятельности социально ориентированного направления характеризуется лично-престижной мотивацией, завышенной самооценкой, инициативностью в ситуациях социального характера (т.е. в ситуациях вне учебной деятельности).
Лично-престижная мотивация, заниженная самооценка, безынициативность в ситуациях, касающихся учебной и социальной деятельности, рассматриваются как компоненты структуры саморегуляции учебной деятельности при исполнительно-безынициативном направлении.
Следует отметить, что саморегуляция целенаправленной активности, являясь наиболее общей функцией психики человека, с возрастом развивается, совершенствуется (А. К. Осницкий).
По нашему мнению, саморегуляцию необходимо рассматривать как в качестве необходимого ресурса, так и условия развития самообразовательной деятельности студента. «Природа самообразовательной деятельности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития, причем... личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта» (В. А. Корвяков, 2008) [8].
Развитие саморегуляции в обучении рассматривается как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к саморазвитию (И. А. Зимняя), т.е. это путь овладения собственным поведением, путь к саморегулированию (Л. С. Выготский).
На сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиваться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности [9], т.е. учебная саморегуляция становится основой для развития всех видов активности.
Развитие саморегуляции студентов как ресурса самообразовательной деятельности предполагает разрешение комплекса проблем, существующих в практике современного профессионального образования (В. А. Корвяков, Н. М. Миняева, Л. Б. Соколова и др.).
Выделим их основные комплексы.
Первый комплекс проблем касается содержания профессионального образования:
- увеличение доли самостоятельной работы студентов в учебной нагрузке в связи с переходом на новые образовательные стандарты ФГОС ВПО III;
- отсутствие научно обоснованной модели построения содержания с целью развития саморегуляции студентов в самообразовательной деятельности;
- недостаточное использование профессионально значимого и личностно развивающего потенциала комплекса образовательных циклов для развития саморегуляции студентов в самообразовательной деятельности.
Второй и третий комплексы проблем связаны с ролью и позицией участников образовательного процесса (педагогов и студентов).
Итак, второй комплекс проблем подразумевает:
- пересмотр педагогической позиции - от педагога-«информатора» к педагогу-« помощнику»;
- необходимую организационно-методическую помощь педагогов в разработке индивидуальной образовательной траектории (индивидуального образовательного маршрута) как формы организации самообразовательной деятельности студентов.
Рассмотрим проблемы, выделенные в третьем комплексе. Это:
- неразвитость умений самоорганизации познавательной деятельности и умений самообразовательной деятельности студентов;
- низкая мотивация студентов к самообучению и самообразованию;
- несформированность механизмов саморегуляции.
В общем виде совокупность условий, обеспечивающих решение обозначенных комплексов проблем, видится в решении трех главных педагогических задач в современном профессиональном образовании.
Первая задача состоит в необходимости оптимального структурирования учебных планов подготовки бакалавров и магистров в связи с требованиями ФГОС ВПО III не только в смысле последовательности изучения отдельных курсов, но и разумного соотношения аудиторной и самостоятельной работы, в том числе в выявлении потенциала учебных курсов и внедрении авторских элективных курсов с целью развития саморегуляции студентов в образовательном процессе высшей школы и самообразовательной деятельности студентов.
Рекомендуем комплекс дидактических единиц для рассмотрения в авторских курсах:
- саморегуляция в профессиональном саморазвитии и самообразовательной деятельности: ее виды и содержание;
- индивидуальные особенности саморегуляции;
- феномен «самообразование»;
- рефлексия самообразовательной деятельности студента;
- формирование самооценки как способа и функции самообразовательной деятельности студента.
Вторая задача предполагает рациональную организацию работы педагога со студентами. В этой ситуации, на наш взгляд, эффективна организация различных форм тьюторского сопровождения студентов в образовательном процессе и самостоятельной деятельности. Тьюторство должно помочь студенту научиться выстраивать программу индивидуальной самостоятельной работы.
Перспективной является индивидуализация образовательного процесса посредством включения студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов). В этой ситуации освоение студентами учебных программ осуществляется с учетом его образовательного опыта, уровня потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.
Третья задача - диагностика исходного уровня мотивации самообучения, выявление уровня сформированности умений самоорганизации и общего уровня саморегуляции в целом, в том числе в оценке результатов организованной самостоятельной работы студентов.
Подчеркнем, что намеченные в настоящей статье ориентиры перехода от профессиональной подготовки к качественной самообразовательной деятельности студента с целью развития его саморегуляции, т.е. движение в направлении от управления учебной деятельностью к самоуправлению, не являются универсальными, а могут лишь дополнить традиционные модели эффективной профессиональной подготовки студентов.
Список литературы
1. Миняева, Н. М. К проблеме актуализации ресурса самообразовательной деятельности студентов / Н. М. Миняева // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2010. -№ 2.- С. 56-61.
2. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурнофункциональный аспект) / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 6-12.
3. Конопкин, О. А. Структурно-функциональный и содержательный аспекты осознанной саморегуляции / О. А. Конопкин // Психология. - 2005. - Т. 2, № 1. - С. 27-42.
4. Осницкий, А. К. Исследование развития осознанной саморегуляции в периоды выбора и освоения профессии / А. К. Осницкий, Н. В. Бякова, С. В. Истомина // Психологические исследования. - 2012. - № 2 (22). - С. 11. - URL: http: // psystudy.ru/0421200116/0023.
5. Злоказов, К. В. Многомерно-функциональный анализ саморегуляции личности : дис. ... канд. псих. наук / Злоказов К. В. - Екатеринбург, 2005. - 139 с.
6. Зобков, А. В. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности / А. В. Зобков // Ярославский педагогический вестник. Т. II (Психолого-педагогические науки). - 2010. -№ 3. - С. 234-237.
7. Конопкин, О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Педагогическая и возрастная психология. - С. 42-51. - URL: http:// voppsy.ru
8. Корвяков, В. А. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Корвяков В. А. - Оренбург, 2008. - 51 с.
9. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. - М. : Логос, 2000. - 384 с.
Крылова Наталья Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра профессиональной педагогики и психологии,
Пензенский государственный университет E-mail: [email protected]
Krylova Natal'ya Nikolaevna
candidate of pedagogical sciences, associate professor,
sub-department of professional pedagogics and psychologics,
Penza State University
УДК 378 Крылова, Н. Н.
Саморегуляция как ресурс самообразовательной деятельности студента / Н. Н. Крылова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2013. - № 1. - С. 3-8.
