CC BY
121
УДК 130.2
О. В. Бурлука, кандидат філософських наук, доцент САМООСВІТА ЯК ЗАПОРУКА КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ ОСОБИСТОСТІ
Проаналізовано потребу людини постіндустріального суспільства у необхідності самоосвіти як джерела конкурентоспроможності в сучасних умовах життя. Досліджено деякі положення філософії знання як детермінанти самоосвітньої діяльності.
Ключові слова: самоосвіта особистості, самоосвітня активність, бесперервна освіта, знання, інформація.
Актуальність проблеми. Людина, яка живе в третьому тисячолітті, в постіндустріальному суспільстві, щоб упродовж усього життя мати можливість знайти в ній своє місце, повинна адаптуватися до життєвих ситуацій, що постійно змінюються, самостійно здобуваючи необхідні знання, уміло застосовуючи їх на практиці для вирішення різноманітних проблем.
Труднощі, що виникають у реальному світі, вимагають уміння самостійно критично мислити і шукати шляхи раціонального їх подолання, використовуючи сучасні технології. Не лише здобувати нові знання, а й чітко усвідомлювати, де і яким чином вони можуть бути застосовані. Самоосвіта дійсно створює умови щодо зростання професійного рівня, загальної культури особистості і перспектив розвитку суспільства.
Ступінь дослідження проблеми. У різні епохи підкреслювалося значення самоосвіти для розвитку як окремої людини, так і суспільства в цілому. У ХУТ-ХІХ ст. у роботах Дж. Беллерса, Я. Коменського,
І. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. Троцендорфа й інших самоосвіті приділено певну увагу, хоча побіжно, не виділяючи її як самостійну форму придбання знань. У кінці XIX - на початку XX ст. бібліограф М. Рубакін та Н. Крупська
у своїх роботах здійснили перші спроби концептуального бачення самоосвіти особистості, що підтримали А. Луначарський, В. Сухомлинський та ін. У XX ст. теоретичні розробки цієї проблеми продовжили бібліограф А. Айзенберг, педагоги А. Громцева, І. Редковець, Г. Серіков, соціологи В. Лозовой, Г. Зборовський, О. Шукліна. Наприкінці ХХ - на початку
ХХІ ст., коли основою соціально-економічного розвитку стає виробництво інформації і знань, проблема самоосвіти стала найбільш актуальною і розробляється різними фахівцями (Є. Комаров, А. Кравченко, В. Лисий, Г. Наливайко, Н. Терещенко, В. Ядов та ін.).
Однак, незважаючи на те, що проблему самоосвіти особистості досліджували багато науковців, усе ж таки теоретичні основи самоосвіти особистості як соціокультурного явища досліджено недостатньо. Тому автор ставить за мету розглянути деякі положення філософії знання як теоретичні основи самоосвіти особистості.
Кваліфікація і знання є єдиною стійкою перевагою в сучасному суспільстві. Знання може бути використане тільки через кваліфікацію індивідів. Знання стає єдиним джерелом довготривалої стійкої конкурентної переваги, оскільки якщо людина знає, як вчитися, здатна досягати мети, якщо вона вміє отримувати знання, шукати і знаходити необхідну інформацію, щоб вирішити ті або інші проблеми, використати найрізноманітніші джерела інформації для вирішення цих проблем, то їй легше буде підвищити свій професійний рівень, перекваліфіковуватися, придбати будь-які необхідні додаткові знання, - адже саме це і треба, щоб почувати себе комфортно в нових соціально-економічних умовах життя. Пошук сукупності інформації, знань може відбуватися лише в індивідуальній формі на основі вільного вибору, залежно від інтересів особистості.
Проведені незалежні міжнародні дослідження показують не лише недоліки загальної освіти в різних країнах світу, але і шляхи подолання цих недоліків. Головний із них - інтелектуальний розвиток людини.
Один із шляхів досягнення цього завдання - це самоосвітня активність особи. Іншими словами, потрібні люди, які вміють вчитися самостійно.
Сучасні роботодавці зацікавлені в такому працівнику, який уміє думати самостійно і вирішувати різноманітні проблеми, іншими словами, застосовувати отримані знання для їх вирішення, мати критичне і творче мислення.
Процес навчання сучасної людини не закінчується в школі, коледжі, ВНЗ. Він стає безперервним. Самоосвіта як один із засобів бесперевної освіти особистості ініціює саморозвиток особистості і запобігає її саморуйнації. Вона надає можливість дійсно вільного вибору і зміни професії відповідно до індивідуальних схильностей і здібностей людей, а також з урахуванням громадських потреб, сприяє формуванню життєвих п л а н і в і ї х з д і й с н е н н ю .
Теоретичними основами самоосвіти як соціокультурного явища є деякі положення філософії знання. Філософія знання є фокусом загальних проблем, ніж філософія освіти, а саме екзистенціальною детермінацією мислення як такого, предметом її є взаємозв’язок людського мислення і конкретно -історичного соціального контексту, у рамках якого воно виникає. Існує зв’язок між істинністю якого-небудь знання і його конкретно-історичним соціальним контекстом. Іншими словами, існують типи мислення, які не можуть бути адекватно зрозумілі без виявлення їх соціальних коренів. К. Мангейм вважає, що не може бути знання взагалі, воно є знанням лише з певної позиції: «...Мыслят не люди как таковые и не изолированные индивиды осуществляют процесс мышления, мыслят люди в определенных группах, которые разработали специфический стиль мышления в ходе бесконечного ряда реакций на типичные ситуации, характеризующие общую для них позицию» [3,
с. 8-9]. Як відомо, знання не виступає тільки у формі теоретичного відображення реальності. На рівні буденної свідомості воно є повсякденним знан-ням. Крім того, за різні види дійсності «відповідальні» різні види знання. Ідея соціокультурної обумовленості знання важлива не лише для аналізу механізмів виникнення, функціонування і трансляції знання, але і для виявлення місця і ролі самоосвіти в цьому процесі, дослідження соціокультурних чинників детерміації самоосвітньої діяльності. Тому слід зупинитися на розгляді самого поняття «знання». Знання виступає сполучною ланкою між наукою і освітою. Знання - складна інтегральна система, що втілює можливості, підсумки, перспективи пізнання й існування світу. На наш погляд, поняття «знання» слід інтерпретувати надзвичайно широко, тому що воно включає практично всю гамму продуктів культури, оскільки нас цікавлять передусім стосунки і взаємозв’язки між знанням, іншими чинниками, існуючими в суспільстві і культурі, і самоосвітою.
П. Бергер і Т. Лукман трактують знання як сукупність того, що кожен знає про соціальний світ: правила поведінки, моральні принципи, приписи, цінності, вірування, прислів’я, приказки і т. д. «Такое знание составляет мотивационную динамику институализированного поведения, оно является реализацией в двойном смысле слова - в смысле объективированной социальной реальности и в смысле непрерывного созидания этой реальности» [1, с. 110-111]. Це трактування викладено в контексті феноменологічної парадигми. Тут підкреслений мотиваційний аспект знання, супроводжуючого інституціональні форми поведінки, а також висловлена ідея діалектичного взаємозв’язку інтеріоризації знання про реальність і конструювання останньої. У дослідженні самоосвіти цей підхід може бути дуже продуктивним. Самоосвіта безпосередньо пов’язана з інтеріоризацією знання, водночас вона може виступати автономним видом діяльності і супроводити інституціонально схвалювані або засуджувані форми поведінки, демонструючи широкий спектр мотиваційного забарвлення.
Початковим принципом феноменологічного вчення про знання М. Шелера є його положення про те, що знання індивіда (що розглядається як член соціальної спільності) по суті апріорне, тобто передує всім етапам розвитку самосвідомості і ціннісної свідомості [5, с. 112]. Це положення дозволяє обкреслити сферу реалізації самоосвітньої діяльності. Крім того, теза М. Шелера про відмінність способів передання знання залежно від структури соціальної спільності, до якої належить людина, і виділення їм таких способів дають поштовх до вивчення механізмів самоосвітньої діяльності. Нарешті, «закон порядку» в походженні нашого знання про реальність і в наповненні знанням предметних сфер, постійних для всякої людської свідомості, дає можливість поглянути на історичну ретроспективу самоосвіти особистості.
Розглядаючи знання як ціннісний феномен, М. Шелер виділяє три його «вищих роди»: знання заради панування, або діяльнісне знання позитивних наук; знання заради освіти, або освітнє знання філософії; знання заради порятунку, або релігійне знання. Вони розрізняються між собою за соціальними формами, мотивацією, пізнавальними актами, цілями пізнання, зразковими типами особистості, формами історичного руху [5, с. 115]. Такий типологічний підхід до знання створює типологічну базу щодо типологізації самоосвіти особистості й аналізу її функцій.
Кожна людина впродовж свого життя наживає знання і прагне до об’єктивування своїх знань так, щоб вони не залежали від спотворень. Знання ж існує у двох своєрідних іпостасях, розщеплюється на два світи -суб’єктивні й об’єктивні. І в той же час ці світи утворюють єдине знання. Інакше кажучи, знання існує у свідомості кожного з нас, але, крім того, воно існує ще і поза кожним із нас. Найбільш явно проблема співвідношення когнітивних і соціокультурних параметрів знання починає переростати в потребу їх зближення у рамках постпозитивізму. Якщо позитивісти заперечували вплив соціокультурного контексту на процес пізнання, то в постпозитивістській філософії науки загострився інтерес до соціальної природи пізнання. Виділяють дві теоретичні моделі вирішення цієї проблеми. У рамках першої (К. Поппер, І. Лакатос, Дж. Агассі та ін.) соціокультурні чинники є зовнішніми передумовами формування знання. У рамках другої (Т. Кун, М. Малкей, П. Феєрбенд, М. Полані та ін.) соціокультурні чинники залучаються до самої тканини наукового дослідження, впливають на розвиток наукових ідей і виступають детермінантами внутрішньої логіки розвитку науки [3, с. 110]. Знання, поза сумнівом, - людський феномен, воно, по суті, належить суб’єктивному світу. Життєвий досвід спілкування наводить нас на думку, що навіть при повній одностайності і згоді в думках ми ніколи не виражаємо ці думки абсолютно однаково. Ми переконані, що знання належить кожному з нас, ми його придбаваємо в результаті нашого життєвого досвіду і навчання. Ми можемо навчитися багато чому від інших людей. Воно може бути записане в книгах або занесене в комп’ютерні мережі, але доки знання не прочитане і не засвоєне, воно залишається більш-менш організованою сумою знаків, сенс яким може надати тільки людина.
Проблема соціального розподілу знання безпосередньо пов’язана з процесами самоосвіти особистості і є методологічною передумовою дослідження її типології, функцій і видів. Соціальний запас знання не даний людині в усьому обсязі, але являє засіб інтеграції розрізнених елементів власного знання. Тому традиції, норми, вимоги виступають для індивіда орієнтиром, метою, яку слід досягти. Соціальна адаптація пов’язана із засвоєнням індивідом накопиченого людством досвіду спілкування, праці, пізнання, поведінки, тобто привласненням соціально-типового досвіду. Освоєння такого досвіду закладає основу формування самоосвітніх процесів особистості. На думку А. Щюца, приналежність до соціального запасу знання сприяє певному «розміщенню» індивідів у суспільстві і виникненню відповідних стосунків між ними. Сам розподіл знання між індивідами визначає їх місце в суспільстві [6, с. 132]. Кожен член суспільства створює власний запас знання, що розділяється й іншими членами суспільства, за висловом А. Щюца, - «знан-ня здорового
глузду», що дозволяє жити і спілкуватися [6, с. 133]. Таким чином, можна зробити висновок, що знання відіграє важливу роль для вирішення практичних завдань повсякденного життя, але не є раз і назавжди даним і постійно змінюється в процесі інтеракції. Це відбувається тому, що кожна людина по-своєму інтерпретує світ і на характер цієї інтерпретації накладає відбиток біографічна ситуація індивіда.
Ідея запасу знання, що формується в інтерактивній взаємодії і його постійній зміні в процесі інтерпретативної активності особистості, що визначається її біографічними характеристиками, надзвичайно важлива для розуміння діалогової суті самоосвіти, процесів становлення і формування самоосвітньої активності особистості. А. Щюц ставить проблему соціального розподілу знання, говорячи про те, що запас наявного знання у людей розрізняється його обсягом, якістю і структурою [6, с. 132]. У цілому світ виглядає як інтегрований, проте для індивідуума значні його сфери залишаються за межами уваги, оскільки соціальний запас знання диференціює реальність за мірою приналежності до неї і знання про неї. Це може бути глибоке професійне знання одних галузей і поверхове - інших. Соціальний запас знання дає особі схеми типізації будь-якого роду подій, явищ, починаючи з повсякденних реалій. Це дозволяє розглядати самоосвіту особистості як конструювання самого себе в процесі освоєння і розширення сфер соціального знання.
Ідеї соціальної обумовленості знання, сформульовані у рамках філософії знання, є особливо значущими, тому що соціальні детермінанти знання і самоосвіти особистості взаємообумовлені. Породжувані цими соціальними чинниками видові характеристики знання і самоосвіти особистості можуть бути теоретично співвіднесені один з одним, а їх функціональні параметри є взаємозалежними і можуть виступати теоретичною основою для дослідження механізмів самоосвітньої діяльності.
Слід зауважити, що соціальній обумовленості знання у рамках гносеології для аналізу самоосвіти особистості явно недостатньо, тому варто розглянути значення знання для соціалізації особи. Це можна простежити при розгляді структури знання. У філософській літературі вважається прийнятим підхід до вивчення знання в єдності з діяльністю, що породжує його, в силу чого в типології знання виділяється практичне, духовно-практичне і теоретичне знання. Практичне знання невід’ємне від практики і говорить про те, як діяти. Його відрізняє єдність мети і засобів, що забезпечує заданий практичний результат. Духовно -практичне - говорить про те, як суб’єкт відноситься до світу, інших людей, самого себе. Під духовно-практичним знанням мають на увазі: знання про спілкування (фіксуюче норми гуртожитку); побутове (пов’язане із забезпеченням життєдіяльності людей); культово-регулятивне (міфічне, релігійне, містичне, магічне); художнє знання (що включає усі форми креативно-образного самовираження). А. Щюц зазначає, що «теоретическое знание вырастает из исследовательской деятельности и существует в формах идеологем, философии, теологии, магии, науки. Исследовательская деятельность синкретична, но ограничена сознательно поставленной целью - производством знания» [6, с. 134].
Знання в контексті свого культурного буття виступає як цілісне утворення. У системі культури знання виступає як семантична реальність і упорядковується в ціннісно-смислових структурах, що виробляються традицією, досвідом розвитку цієї культури. Знання функціонує як реальна складова найкультурнішої і історичної життєдіяльності людей, тобто найтіснішим чином пов’язано зі світом суб’єктивних інтенцій і ціннісно-нормативними структурами культури, які складають реальний простір пізнавальної діяльності.
Самоосвіта особистості у рамках традиції, що є формою передачі соціокультурних зразків, пов’язана з процесами інтеріоризації знання: тут навчання виступає як інноваційний вид діяльності на індивідуальному рівні. У цьому випадку самоосвіта особистості виступає як освоєння іншої, невідомої раніше сфери реальності і є не лише освоєнням інформації про неї, але і підключенням до її мови, вибудовуванням стосунків, освоєнням норм і цінностей, характерних типізацій, у ній прийнятих. Самоосвіта особистості за межами традиції є формою
творчої діяльності - наукової, художньої, технічної, релігійної, етичної та ін. У цьому випадку маємо справу з власне самоосвітою.
Висновки. Суспільство інформаційних технологій, або, як його називають, постіндустріальне
суспільство, на відміну від індустріального суспільства кінця XIX - середини XX ст., набагато більшою мірою зацікавлено
в тому, щоб його громадяни були здатні самостійно, активно діяти, приймати рішення, адаптуватися до умов життя, що змінюються.
Індивід, підключаючись до різних сфер знання, вибудовує на цій основі своє відношення до різних сфер знання, до себе самого і на цій основі вибудовує свої стосунки з іншими. Поняття знання має широке тлумачення, яке враховує його соціокультурний контекст і є практико-перетворюючою основою діяльності індивіда (соціального суб’єкта), що дає можливість охарактеризувати самоосвіту особистості як один з видів п і з н а в а л ь н о ї д і я л ь н о с т і .
Самоосвіта - не декларація, а насущна потреба кожної людини. Тому вже зараз виникає необхідність
створити умови, які зможуть забезпечити можливості самоосвіти: залучення особистості до активного пізнавального процесу, причому не пасивного оволодіння знаннями, а активної пізнавальної діяльності, застосування отриманих знань з практики і чіткого усвідомлення, де, яким чином і для яких цілей ці знання можуть бути застосовані; забезпечити вільний доступ до необхідної інформації в інформаційних центрах не лише свого освітнього центру, але і в наукових, культурних, інформаційних центрах всього світу з метою формування власної незалежної, але аргументованої думки з тієї або іншої проблеми, можливості її всебічного дослідження.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бергер П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. - М., 1995. - 312 с.
2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. - Ростов-н/Д : Изд-во Рост. ун-та, 1983. - 168 с.
3. Лозовой В. А. Самообразование студента: проблемы и опыт / В. А. Лозовой // Учен. зап. ХГИ НУА. - Харьков, 1995. -Вып. 1. - С. 36-43.
4. Мангейм К. Диагноз нашего времени / К. Мангейм. - М., 1994. - 483 с.
5. Шелер М. Формы знания и общества / М. Шелер // Социол. журнал. - 1996. -
№ 1, 2. - С. 112-128.
6. Щюц А. Структура повседневного мышления / А. Щюц // Социол. исслед. - 1988. - №2. - С. 132-141.
САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ЗАЛОГ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Бурлука О. В.
Проанализирована потребность человека постиндустрильного общества в необходимости самообразования как источника конкурентоспособности в современных условиях жизни. Исследованы некоторые положения философии знания как де-терминанты самообразовательной деятельности.
Ключевые слова: самообразование личности, самообразовательная активность, самообразовательная
деятельность, непрерывное образование, знание, информация.
SELF-EDUCATION AS MORTGAGE OF COMPETITIVENESS OF PERSONALITY
Burluka О. V.
The requirement of man of postindustrial'nyy society is analysed in the necessity of self-education as a source of competitiveness in the modern terms of life. Some positions ofphilosophy of knowledge as determinanty of selfeducational activity are investigational.
Keywords: self-education of personality, selfeducational activity, selfeducational activity, continuous education, knowledge, information.
