CC BY
49
ности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. - №6. - М., 2000.
Казаковская В.В. Модус и авторство в структуре коммуникативной компетенции ребенка: к постановке вопроса // Коммуникативные исследования 2003. - Воронеж,
2003.
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград, 2002.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
Лемяскина Н.А. Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. - Воронеж, 2000.
Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника. - Воронеж, 2004.
Орлова Н.В. Коммуникативная ситуация
- речевой жанр - языковая личность: (На материале «Книги отзывов и предложений») // Жанры речи. - Вып.2. - Саратов, 1999.
Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. - Воронеж, 2002.
Седов К. Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности : дис. ... д-ра филол. наук. - Саратов, 1999.
Сентенберг И.В. Языковая личность в коммуникативно-деятельном аспекте //
Языковая личность: проблемы значения и смысла. - Волгоград, 1994.
Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагматическое моделирование коммуникативного процесса. - Краснодар, 1998.
Уфимцева Н.В. Глобализация и языковое сознание // Языковое сознание: устоявшееся и спорное. - М., 2003.
Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок»: функции реплик-повторов. - СПб., 2001.
Юрьева Н.М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности // Ребенок как партнер в диалоге. -СПб., 2001.
В.Е. Гольдин
РУССКАЯ АССОЦИАТИВНАЯ ЛЕКСИКОГРАФИЯ И ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ АССОЦИАТИВНЫХ ПОЛЕЙ
Во вступительной статье к «Словарю ассоциативных норм русского языка» (САНРЯ) А.А. Леонтьев утверждал, что «исследование ассоциаций является необходимой предпосылкой создания теории речевой деятельности, или, если смотреть на дело с точки зрения обучения языку, - теории владения языком» [Леонтьев 1977: 10]. Подчеркивая особую теоретическую и практическую важность владения объективными данными о типичных ассоциативных связях слов русского языка, А.А. Леонтьев замечал при этом: «Остановка за одним: располагаем ли мы в настоящее время этими объективными данными? От-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 05-04-04142а).
вет будет совершенно определенный и неутешительный: пока не располагаем. Не случайно примеры на ассоциации мы приводим из английского, а не русского языка» [Леонтьев 1977: 11].
С того времени положение существенно изменилось: созданы и вышли из печати «Ассоциативный тезаурус современного русского языка» (РАС), пермский «Лексикон младшего школьника» [Береснева и др. 1995; Овчинникова и др. 2000], омский «Ассоциативный словарь подростка» [Гуц
2004], ряд включающих русский материал двуязычных ассоциативных словарей, четырехъязычный «Славянский ассоциативный словарь» (САС), опубликованы результаты многих ассоциативных исследований, выполненных в Твери, Москве, Санкт-Петербурге, Перми, Уфе и других
научных центрах, разрабатываются электронные ассоциативные словари (материал одного из них, «Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области», рассматривается в настоящей статье). Можно констатировать, что уже складывается особая отрасль словарного дела, русская ассоциативная лексикография, и открываются возможности использовать в исследовательских целях совокупности соотнесенных между собой данных различных ассоциативных словарей.
Правда, объединение их материалов осложняется тем, что одни из словарей - региональные (пермский, омский, саратовский), а другие нет; в одних сосредоточены данные письменно-письменных ассоциативных экспериментов, а в других - устнописьменных; велики различия в объеме и составе стимульного ряда словарей; большая часть сосредоточенного в словарях ассоциативного материала получена от студентов, меньше представлены в словарях ассоциации школьников разного возраста, а ассоциации людей старше 30 лет почти не представлены; одни словари (прежде всего электронные) сохраняют сведения о поле и возрасте испытуемых, об их месте жительства, о датах проведения экспериментов и даже открывают доступ к каждой из анкет, заполненных испытуемыми, другие всей этой информации не дают; наконец, не все словари содержат обратные словарные статьи. Вместе с тем некоторые из указанных трудностей имеют скорее теоретический, чем практический характер. Так, сопоставление саратовских ассоциативных материалов со словесными ассоциациями пермских и омских школьников соответствующих возрастных групп приводит к выводу о том, что региональные особенности представлены в ассоциациях в целом незначительно и в основном на периферии ассоциативных полей, а главные характеристики ассоциативных полей у русскоговорящих школьников разных регионов совпадают.
Свободные ассоциативные эксперимен-
ты, в ходе которых собираются материалы для «Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области» (АСШС), стали проводиться с 1998 г., то есть спустя двенадцать лет после начала первого этапа и через два года после завершения третьего этапа анкетирования для РАС. Расхождение словарей во времени, безусловно, значительное. Но насколько сильно оно сказывается в лексическом наполнении ассоциативных полей и на общей их конфигурации? В равной ли мере охватываются изменениями различные ассоциативные поля? Известно, что в ряде ассоциативных полей, например в поле «деньги», сильные социокультурные сдвиги последнего времени получили яркое отражение (см. [Гольдин 2003]), а в других полях почти не проявились. Какова скорость изменений центральных и периферийных ассоциативных связей? Действие какого из факторов, общих социокультурных изменений в обществе за десятилетие или смены роли школьника-старшеклассника на роль студента, и в каких случаях приводит к более сильным расхождениям в ассоциациях старшеклассников и студентов? Ответы на эти вопросы только предстоит получить.
Хотя студенческий материал РАС был получен раньше, чем материалы АСШС, примерно на десятилетие, на данном этапе исследований мы считаем возможным и целесообразным рассматривать представленные в РАС ассоциации в целом как типологически последующую ступень развития ассоциативных связей по отношению к зафиксированным в АСШС ассоциациям старшеклассников и делаем попытку оценить материалы АСШС и РАС как расположенные на одной шкале возрастных групп испытуемых.
Собрать ассоциативный материал для словаря, как показывает практика, легче, чем осмыслить различные аспекты представленных этим материалом ассоциативных связей, соотнести их специфику с социокультурными условиями проведения экспериментов и с конкретными характеристиками испытуемых, в том числе с их
возрастом. Хотя в науке уже накоплена значительная информация о возрастных особенностях ассоциаций, динамические процессы, протекающие в ассоциативновербальной сети русскоговорящих испытуемых, изучены пока недостаточно; это, в частности, относится и к изучению динамических процессов ассоциативновербальной сети детей школьного возраста
- возраста, в котором, как можно предполагать, происходят наиболее значительные изменения словесных ассоциативных связей. Материалы АСШС дают дополнительные возможности для разысканий в данном направлении (об АСШС см. [Гольдин,
Мартьянов, Сдобнова 2004а, Гольдин, Мартьянов, Сдобнова 2004б]), особенно при их сопоставлении с данными РАС.
Различного рода изменения совершаются в ассоциативных полях непрерывно. Какие из них можно рассматривать как возрастную динамику поля? Для многих изменений не удается (по крайней мере в настоящее время) определить ведущие тенденции и установить связь с переходом испытуемых из младших возрастных групп в старшие. Для других изменений это оказывается возможным, и в этих случаях есть смысл говорить о возрастной динамике поля. Она проявляется в таких изменениях, которые могут быть описаны одной моделью для последовательных возрастных состояний ассоциативного поля одного стимула или для последовательных возрастных состояний различных ассоциативных полей.
Частный случай возрастной динамики поля - ассоциативные явления, образующие непрерывную линию изменений, идущих в одном направлении. Так, в возрастных изменениях ряда ассоциативных полей прослеживается постепенное увеличение доли реакций, метафорически связывающих свойства предметного мира с ментальными, акциональными, этическими и другими атрибутами личности. В ответах школьников на стимул открытый в направлении от младшей возрастной группы к старшей последовательно возрастает доля
реакций, предицирующих признак «открытости» не предметам или событиям, как это имеет место в случае реакций вход, дверь, окно, зал, класс, чемодан, настежь, замок, путь, дорога, проход, зайти, простор, космос, перелом, урок, магазин, закрыто и под., а характеру и коммуникативным особенностям человека: реакции человек, характер, честный, душа, душевный, простой, доверчивый и под. на тот же стимул. Реакции второго типа могут быть, по-видимому, оценены как связанные с общим смыслом выражения «открытый человек». Количественная сторона динамики реализации смысла ‘открытый человек’ в ассоциациях четырех возрастных групп школьников представлена на Рис. 1.
Рисунок 1
Выражение смысла ‘открытый человек’ в возрастной динамике поля «открытый»
Возрастные группы испытуемых
Как видно на диаграмме (см. Рис. 1), ответы учеников 5-6 кл. уже отличаются по рассматриваемому признаку от ответов младших школьников, ответы же учеников 7-8 кл. демонстрируют значительно большую актуализацию смысла ‘открытый человек’ и содержат почти ту же долю интересующих нас реакций, что и ответы старшеклассников, так что могли бы быть объединены с последними в одну группу.
Существенно, что корпус реакций на стимул открытый, представленный в РАС, основная часть материала которого получена от студентов, характеризуется уровнем репрезентации смысла ‘открытый человек’, близким к достигнутому в ответах старшеклассников, хотя лексический со-
став соответствующих групп реакций в РАС и в АСШС заметно различаются. Одна из особенностей состава реакций группы ‘открытый человек’ в РАС - наличие в ассоциативном поле «открытый» значительного количества реакций взгляд. Реакция взгляд (27 ответов) в материалах РАС по полю «открытый» стоит по частоте на третьем месте (более частые реакции - закрытый и урок), тогда как в 526 ответах школьников всех классов на стимул открытый такая реакция вообще не была зафиксирована1. Однако это различие не только не противоречит утверждению об общем возрастании доли реакций, преди-цирующих признак «открытость» характеру и коммуникативным особенностям человека, но даже подкрепляет его. Если учесть, что выражение открытый взгляд выражает впечатление искренности, прямоты человека, присущую ему «чуждость скрытности» (см. статью открытый в МАС), или, другими словами, - открытость человека коммуникантам, доступность его внутреннего мира, то ответы взгляд должны быть включены в ряд интересующих нас реакций. Тогда в материалах РАС доля реакций, предицирующих признак «открытости» характеру и коммуникативным особенностям человека, оказывается равной примерно 21%, то есть близка представленной в АСШС ответами старшеклассников.
Постепенное увеличение доли реакций, метафорически связывающих свойства предметного мира с ментальными, акцио-нальными, этическими и другими атрибутами личности, прослеживается и в возрастных последовательностях ряда других полей (например в полях стимулов глубокий, мягкий, твердый), но не обязательно так ярко, как это имеет место в поле открытый . Так, по данным АСШС, совокупные
1 На другие стимулы (более всего на стимулы смотреть, внимание, увидеть) реакция взгляд в АСШС фиксируется и составляет в 1-4 кл. 0,011%, в 5-6 кл. - 0,014%, в 7-8 кл. - 0,014% и в 9-11 кл. - 0,027% всех реакций.
2 Первым значением слова близкий толковые словари тра-
диционно указывают ‘находящийся неподалеку, на не-
доли реакций человек и характер на стимул тяжелый составляют 0,63% у младших школьников, 1,26% - в 5-6 классах, 1,3% -в 7-8 классах и 2,4% - у старшеклассников. Количественные различия в данном случае невелики, но они имеют последовательный характер и соответствуют отмеченной выше тенденции; при этом важно, что, как и в предыдущем случае, обнаруживается сходство между данными АСШС об ответах старшеклассников и материалами РАС: в прямой статье РАС на стимул тяжелый доля ответов человек и характер почти такая же, как в ответах старшеклассников -2,24% (в САНРЯ - 2,63%).
В ряду ответов на стимул тяжелый обращают на себя внимание реакции день и значительно более редкие реакции год, век. Они не отсылают к атрибутам личности, но связаны с переживанием того, чем наполнены, ознаменованы для человека или коллектива соответствующие отрезки времени. В этом смысле данные реакции имеют гораздо более субъективный, более личностный характер, чем реакции типа груз, гиря, камень, кирпич, портфель, багаж и подобные на тот же стимул. На 323 предъявления стимула тяжелый младшие школьники ни разу не дали реакции день3, у учеников 5-6 кл. доля реакций день на стимул тяжелый равна 1,32%, у семиклассников и восьмиклассников - уже 4,61%, у старшеклассников реакции день и однотипная с ней реакция год составляют вместе 4,3% полученных реакций. Возрастная динамика поля «тяжелый» включает, как мы видим, постепенное увеличение доли реакций, отмечающих негативное переживание лично-
большом расстоянии’, затем - ‘отделенный небольшим промежутком времени’. Ассоциациями школьников этот смысл почти не представлен, основными реакциями на стимул близкий у всех возрастных групп школьников выступают друг, человек, родной. То же и в материалах РАС. Таким образом, в данном случае ассоциациями представлен не процесс постепенной актуализации метафорической связи физических и социальных характеристик явлений, а уже его результат.
3 В словаре пермских школьников 1-3 кл. [Береснева и др. 1995] реакция день на стимул тяжелый представлена, но ее доля - всего 0,5%.
стью или коллективом событий дня (и/или года), и сходна с рассмотренными выше. Неслучайность данного распределения долей подтверждается материалами РАС: у молодых людей послешкольного возраста день - уже самая частая реакция на стимул тяжелый (97 ответов из 536), и ее доля вместе с 4 реакциями год и 1 реакцией век равна 19%. Столь резкое возрастание доли реакций типа день на рубеже «школа - вуз, работа», возможно, обусловлено связанными с этим рубежом значительными изменениями условий жизни, социальной роли и самосознания испытуемых, тогда как на актуальность оценки открытости или закрытости характера человека эти изменения существенного влияния не оказывают1.
Если описанные выше особенности динамики полей «открытый» и «тяжелый» сравнить с данными о динамике поля «дом» (в этом поле в направлении от младших возрастных групп к старшим постепенно снижается актуальность собственно физических признаков дома-строения, дома-квартиры (реакции большой, квартира, крыша, дверь, окно, кирпичный и под.) и возрастает актуальность связей ‘дом’ - ‘семья’ (реакции семья, родной, мама, очаг, родители и под.) [Голь-дин, Сдобнова 2006]), то в результате можно выдвинуть предположение об общем усилении «человеческого начала» в ассоциациях школьников в период их развития с 6-7 до 16-17 лет. Но это только предположение, требующее дополнительной проверки и не отменяющее возможности связывать отмеченную динамику также и с рядом других факторов (с освоением школьниками более сложных текстовых форм, с более активным использованием прецедентных текстов, с общим усилением стандартности ассоциирования и др.).
Возрастание доли одних типов реакций сопровождается уменьшением доли дру-
гих, и эти процессы могут быть содержательно связаны. Примеры динамики этого типа можно обнаружить в возрастных вариантах ассоциативного поля стимула молчать. В Таблице 1 отдельно для каждой из четырех возрастных групп школьников представлены ранжированные по частоте реакции, доля которых в соответствующем подкорпусе ответов превышает 1%. Сравнивая фрагменты четырех возрастных вариантов поля, можно отметить, что в реакциях учеников 1-4 кл. молчать противопоставлено глагольным номинациям говорить, кричать, орать, болтать как обозначениям действий, нарушающих тишину. Однако в ответах школьников других возрастных групп доли реакций говорить, кричать, орать, болтать последовательно уменьшаются. Если в 1-4 кл. реакции говорить и не говорить составляли вместе более 26% ответов, то в 5-6 и 7-8 кл. этот показатель снижается почти до 19%, а в реакциях старшеклассников до 12,5%. Доли реакций кричать в ответах школьников четырех возрастных групп выстраиваются в такой последовательности: 5,88% - 4,40%
- 1,24% - 1,35%. Для орать возрастная
последовательность выглядит следующим образом: 3,41% - 1,89% - 0% - 1,35%; для реакций болтать так: 2,17% - 2,52% -0% - 0,9%. Зато от одной возрастной
группы к другой увеличивается доля реакций тишина: 4,33% - 8,18% - 13,66% -16,59% . У старшеклассников реакция тишина является уже наиболее частотной. В возрастной последовательности полей «молчать» заметно возрастает и доля реакций со значением ‘думать’: у младших школьников (1-4 кл.) совокупная доля реакций думать и задумался - 0,9%, в 5-6 кл.
- более 2,5%, в 7-8 кл. доля реакций думать, не думать, и не думать - 11,2%.
1 В САНРЯ доля реакции день на стимул тяжелый -6,09%.
Таблица 1
Возрастная динамика поля «молчать»________________________________
1-4 кл. 5-6 кл. 7-8 кл. 9-11 кл.
говорить - 22,60% тихо - 12,58% говорить - 14,29% тишина -16,59%
(отказ от ответа) 8,36% (отказ от ответа) 11,3 2% тишина - 13,66% (отказ от ответа) 8,97%
кричать - 5,88% говорить - 8,18% (отказ от ответа) 11,8 0% говорить -8,52%
тихо - 4,64% тишина - 8,18% думать - 9,94% не говорить -4,04%
не говорить - 4,33% не говорить - 6,92% тихо - 6,21% думать -3,59%
тишина - 4,33% кричать - 4,40% не говорить - 4,97% тихо -3,59%
орать - 3,41% не разговаривать -3,14% не разговаривать -2,48% немой -3,14%
болтать - 2,17% болтать - 2,52% не отвечать - 1,86% заткнись - 2,69%
молча - 1,55% думать - 2,52% слушать - 1,86% золото - 1,79%
играть - 1,24% заткнуться - 1,89% голос - 1,24% кричать - 1,35%
не молчать - 1,24% орать - 1,89% долго - 1,24% нельзя - 1,35%
разговор - 1,24% в тряпочку - 1,26% игра -1,24% орать - 1,35%
заткнись - 1,26% кричать -1,24% приказ - 1,35%
ничего не говорить-1,26% мертвый - 1,24% рыба - 1,35%
разговаривать- 1,26% урок - 1,35%
сидеть тихо - 1,26%
урок - 1,26%
В ответах учащихся 9-11 кл. доля реакций думать, думать о своем, думать о чем-то, думать про себя, не думать, размышлять составила в совокупности 6,3%. Это значительно больше, чем ответах учеников 1-4 и 5-6 классов, но меньше, чем в ответах школьников 7-8 кл., и, возможно, связано с заметно возросшим у старшеклассников общим разнообразием ответов на стимул «молчать»: у старшеклассников показатель стандартности реакций на этот стимул - самый низкий.
Обратимся к статье МОЛЧАТЬ в РАС. Первые 11 реакций в этой статье, включающей 501 ответ, - долго 58; говорить 27; кричать 25; в тряпочку, как рыба 21; всегда 19; думать 10; нельзя, тихо 9; золото, упорно 8. Этот словесный ряд, как вначале кажется, имеет мало общего с ответами старшеклассников. Однако, во-первых,
нужно учесть, что у всех возрастных групп школьников самые частые реакции на стимул молчать - не синтагматические (говорить, тихо и тишина), а наиболее частая студенческая реакция (долго) - синтагма-
тическая, и это различие, по-видимому, отчасти объясняется несовпадением форматов проведенных ассоциативных экспериментов, устно-письменного (АСШС) и письменно-письменного (РАС), то есть обусловлено не только разницей в возрасте испытуемых. Во-вторых, у студентов доля реакций говорить (27 ответов) вместе с не говорить (5 ответов) составляет 6,4% всех реакций, что соответствует выявленной уже у школьников тенденции уменьшения доли этих реакций в ответах на стимул молчать. Уменьшение доли реакции думать также отмечено уже у старшеклассников (см. табл. 1). В ответах студентов заметно усиление связей стимула с прецедентными единицами (в тряпочку 21, как рыба 21, золото 8), что, с одной стороны, соответствует общей тенденции возрастных изменений ассоциирования и, с другой стороны, обнаруживается уже в ответах школьников (см. реакции старшеклассников золото, рыба). Ответы студентов на стимул молчать еще менее стандартны, чем ответы старшеклассников, и это также продолжает линию развития, наметившую-
ся в ответах школьников.
Реакция тишина, выдвинувшаяся у старшеклассников на первое по частоте место (16,59%) в ряду ответов на стимул молчать, связана с собственно звуковой, физической стороной молчания: молчать - не издавать звуков, не нарушать тишины (призывы к тишине и связанные с ними просьбы молчать, не болтать, не разговаривать обычны на школьных уроках). В реакциях же студентов, как следует из материалов РАС, актуальнее становится другой аспект молчания, аспект коммуникативный: молчать - не говорить о чем-то, хранить что-то в тайне, не высказываться, не вступать в общение, не проявлять себя или быть лишенным возможности проявлять себя высказываниями (см. реакции в тряпочку, лучше, надо уметь, не могу, не надо, и терпеть, обида, обидеться, постоянно, всегда, всю жизнь, упорно, до гроба, о чем-то, о многом, о себе, скрывать, тайна, секрет, как партизан, застой, кляп, как могила и др. на стимул молчать). В ряд реакций, подчеркивающих постоянство или длительность молчания (постоянно, всегда, всю жизнь, упорно, стойко, до гроба), хорошо вписывается и самая частотная у студентов реакция долго. Рассмотренная в этом ряду, она также может расцениваться как проявление возросшей актуальности социально-коммуникативных смыслов,
возбуждаемых стимулом молчать, и ее высокая частота в ответах студентов объясняется, таким образом, содержательно, а не только форматом экспериментов.
В последовательности возрастных вариантов поля «молчать» наблюдаются, как можно видеть, признаки динамического типа «усложнения ассоциативного поля» (о динамических типах «стандартизации», «усложнения поля», типов «вхождения в словарь» и «периферийного развития» см. [Гольдин 2005]): с переходом школьников из младших классов в старшие доля наиболее частой словесной реакции в ответах не возрастает, а уменьшается (в поле «молчать» с 22,6% у младших школьников она снижается до 16,59% у старшеклассников
и далее до 11,57% у студентов), растет или по крайней мере не уменьшается разброс реакций (доля единичных реакций в поле «молчать» составляет 24,62% в 1-4 кл., 28,05% в 5-6 кл., 25,44% в 7-8 кл., 27,35% в 9-11 кл. и 32,13% у студентов), количество отказов от реагирования невелико уже у младших школьников и не обнаруживает заметного снижения в последующих возрастных группах (доли отказов от реагирования в поле «молчать»: 8,51% в 1-4 кл., 11,59% в 5-6 кл., 11,80% в 7-8 кл., 8,97% в 9-11 кл., и только в ответах студентов на предъявленные в письменной форме стимулы доля отказов падает до 1%). Содержательная сторона усложнения поля в данном случае заключается в охарактеризованном выше обогащении собственно звукового, физического осмысления молчания разнообразными социально-коммуникативными компонентами, включая оценочные.
«Длина» динамических тенденций, измеренная на шкале возрастных групп, может быть различной. Действие одних тенденций, проявившихся в школьные годы, продолжается и в последующем, и материалы РАС фиксируют это продолжение (см., например, возрастную последовательность полей «открытый»). В других случаях на этапе перехода от состояния школьника к состоянию студента происходит значительное изменение или даже смена тенденции (как в поле «молчать»), и в этом случае сопоставление с данными РАС помогает установить начало нового этапа.
Конечно, методика анализа объединенного материала различных ассоциативных словарей еще требует разработки, но уже сейчас на примере изучения объединенного материала АСШС и РАС по нескольким полям видно, что использование в анализе данных нескольких русских ассоциативных словарей стало возможным и целесообразным, и в этом мы видим подтверждение высказанной в начале статьи мысли о том, что в наши дни происходит становление русской ассоциативной лексикографии как особой отрасли словарного дела.
Литература:
Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь, 1995.
Гольдин В.Е. Проблема варьирования культурных концептов // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы Междунар. симпозиума. Ч. 1. Волгоград: Перемена, 2003
Гольдин В.Е. К типологии возрастной динамики ассоциативных полей // Язык. Сознание. Культура. Москва - Калуга,
2005.
Гольдин В.Е., Мартьянов А. О., Сдобнова А.П. Компьютерная версия Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области // Русский язык сегодня. 3. Проблемы русской лексикографии. М., 2004а.
Гольдин В.Е., Мартьянов А. О., Сдобнова А. П. Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. Москва, Барнаул, 2004б.
Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. «Дом» в ассоциациях школьников (динамический ас-
пект) // Вестник Пермского университета,
2006, Вып. 3(3). Пермь, 2006.
Гуц Е.Н. Ассоциативный словарь подростка. Омск, 2004.
Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000.
Леонтьев А.А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.
РАС - Русский ассоциативный словарь: Ассоциативный тезаурус современного русского языка / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. Кн. 1-6. М., 1994-1998.
САНРЯ - Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.
САС - Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н.В. Уфимцева, Г. А. Черкасова, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов. М.,
2004.
Е. И. Беляева-Станден ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КОМПЛИМЕНТА РОССИЯН
Предисловие
Комплимент не раз являлся предметом рассмотрения в работах, посвященных нормам речевого общения и проблемам межкультурной коммуникации. В западной и в американской лингвистике основное внимание уделялось эмпирическому описанию комплимента: формам выражения и социальным нормам его употребления в разговорной речи американцев [Manes & Wolfson 198G, Wolfson & Manes 198G, Manes 1983, Wolfson 1983], новозеландцев [Homes 1988a] и в сопоставлении американских речевых привычек с нормами носителей иных коммуникативных культур [Herbert 1989, 1991, Wolfson 1981].
В российской линвистике в фокусе внимания оказывались проблемы семантики комплимента, его структурной и функциональной типологии [Формановская 1982, Иссерс 2003]. В диссертационных исследованиях последних лет более углубленно анализировлись отдельные аспекты комплимента: прагматические [Агаркова 2004], речеактные [Леонтьев 1999, Мосолова
2005], интерактивные [Мурашкина 2004, Колегаева 2003]. Комплимент рассматривался и в сопоставительном плане на материале русского и английского языков [Серебрякова 2002], русского и французского [Мосолова 2005] и в британской и американской лингвокультурах [Сальникова
2006].
