CC BY
11
ДЕКОРАТИВНО-УЖИТКОВЕ МИСТЕЦТВО ТА ДИЗАЙН У ТРУДОВ1Й П1ДГОТОВЦ1 УЧШВСЬКО! I СТУДЕНТСЬКО! МОЛОД1
Галина ГАВРИЩАК
РОЗВИТОК ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТН1Х 1НЖЕНЕР1В-ПЕДАГОГ1В П1Д ЧАС ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛ1Н ГРАФ1ЧНОГО ЦИКЛУ
У статтг обтрунтоеано процес розвитку просторового мислення студентгв шженерно-педагоггчного напрямку тдготовки при вивченш ними дисциптн графгчного циклу. Охарактеризовано основы критерй, а також експериментального визначено ршень його розвитку у майбуттх шженер1в-педагог1в ¡' розробпено типологию студентов залежно в1д зазначеного показнжа миспшпепьноI д1яльност1.
У сучасному свт розвиток науки 1 техшки набув надзвичайно високого рпвня, тому перед фах1вцями постае необхщшсть опанування сучасними технолопями, зм1цнення IX ¡нтелектуального потенциалу. Зв1сно, завдання такого масштабу е загальнодержавннм, проте основне навантаження покладено саме на систему освпи. Стосовно тдготовки спещашспв ¡нженфно-педагопчного напряму варто зазначити, що оволодшня ними сучасними науковими знаниями, усгашна робота в багатьох видах теоретично 1 та практично! д1яльносп •псно пов 'язаш з оперуванням просторовими образами.
Необхщшсть вивчення, врахування р1вня розвитку просторового мислення зумовлена гце й там, що без його знания процес управлшпя навчальною д1яльшстю можна реал1зувати лише методом проб та помилок, що е неприпустимим у випадку складних об'ект управлшня.
Правошршсть визначення просторового мислення як самостшного гтагачного процесу пов'язаназ аналгзом просторових властпвостей I вщношень слсмснтш реальних об'ект (або IX граф1чних зображень) та опфування цими властивостями 1 вщношеннями у пронес! розв'язування практичних задач гадтвфджують чиспенш дослщження його психолопчного походження, законом1рностей розвитку, зшсту \ структури. Результата цих дослщжень вщображеш в працях В. Г. Ананьева, Ю. 3. Гшьбуха, В. I. Зиково1, О. М. Кабанов01-Меллер, X. X. Кадалс, I. Я. Каплуновича, Н. П. Лшьково!, Б. Ф. Ломова, В. С. Столетнева, Ф. М. Шемяына, I. С. Яымансько! та ¡нших науковщв. Бшышсть ¡з дослщниюв сходяться на думщ, що просторове мислення займае важливе м1сце в структур! ¡нтелекту людини, визначае р1вень и ¡нтелектуального розвитку. Встановлено, що просторове мислення е шло пашчною основою, яка забезпечуе оркнтащю людини в простора сприйняття нею р1зномаштноК граф1чно1 та зн аков о - с имв ол 1ч но 1 ¡нформацп. сприяе розповсюдженню та засвоенню знань, оволодшня ргзними видами професшно1 д1яльносп. Саме завдяки цьому за визначенням ЮНЕСКО р1Р,ень просторового мислення особистосп вщнесено до одного з показниыв ¡нтелектуального розвитку натш [5, 77-78].
Метою нашо'1 статт1 е обгрунтування шлях1в розвитку просторового мислення, його особливосп тад1агностика р1вня розвитку у студент-пфшокурсниюв з метою подальшого анал1зу для створення методики навчання граф1чних дисциплш на ¡нженфно-педагопчному факультет!.
1з гносеолопчно! точки зору мислення забезпечуе газнання рЬних сторш I явищ дшсносп в 1х найбшьш суттевих зв'язках тавщношеннях. У реальнш дшсносп об'ект ¡снують у чаа та простор!.
Сучасш уявлення про даш категори суттево впливають на змст просторового мислення студента. Просторове мислення забезпечуе виявлення просторових властивостей 1 вщношень, оперуванш ними в процеа розв'язання задач, пов'язаних з ор1ентащею в реальному
(ф1зичному) та теоретичному (граф1чному, геометричному) простор!. У свош найбшьш розвинутш форм цей тип мислення оперуе образами, зм1ст яких е вщтворенням I перетворенням просторових властивостей та вщношень об'ект: 1х форми, величини, взаемного розмщения частин.
Формування у студент сучасних наукових уявлень I понять про проспр - одна з важливих завдань IX ¡нтелектуального розвитку. При цьому варто виокремити найбшьш суттев1 якосп такого типу ми слит ел ьн о 1 д ¡я л ь но сп (за1. С. Яыманською):
1) просторове мислення у р1зних видах професшно! д1яльносп формуеться в умов ах широкого використання знакових систем, де в форм визначених код1в задашься \ перфобляеться вся необхщна ¡нформащя. Граф1чне моделювання застосовуеться не лише як метод наукового шзнання, а \ як метод засвоення знань. У зв'язку з цим просторове мислення виступае у своему реальному (психолопчному) зшсп як д1яльшсть з перекодування просторових образ ¡в р1зного ступеня умовносп, наочносп, узагальнення. Просторов! образи, шгрими оперуе мислення, повинш бути динамчними, рухомими, оифативними. Рухом1сть, динам1чшсть образ1в обумовлена там, що в процеа розв'язування задач вимагаеться постшннй перехщ В1Д об'емних (трьохм1рних) зображень до плоских (двохм1рних) 1 навпаки - В1Д сприймання реальних об'ект до ¡'х фаф1чних зображень;
2) на ос нов 1 ргзноманпних статачних зображень, якими е, наприклад, рпномаштш схеми (ынематичш, елекфотехшчш 1 т. д.), необхщно в процеа розв'язування задач створити динам1чш образи реально д1ючих об'екпв, процеав, що в них проходять.
В ход1 виртення завдань, яы вимагають оперування просторовими вщношеннями, необхщно вщвол1катися вщ одше1 системи шдлжу \ пфеходити на ¡ншу, задану умовою завдання чи вибрану самоспйно. Головним змктом цього виду мислення е опфування просторовими образами в процес1 розв'язування теоретачних 1 практачних (фаф1чних) задач. Це опфування забезиечуеться д1яльшстю уявлення, котра спираеться на сприймання реальних об'ект чи IX фафачних зображень. що впмагае постойного перекодування образ1в, яю створюються на р1знотипнш наочшй основа
Основною оперативною одиницею просторового мислення е образ, в якому представлен! переважно просторов! характеристики об'екта: форма, величина, взаемне розмнцення складових його елеменпв, розмщення Гх на илогциш, в простор! вщносно будь-яко! задано! точки вщ.тику. Цим просторове мислення вщрпняеться вщ ¡нших форм образного мислення, де видшення просторових характфистик не е центральним моментом [8].
Створення образ1в та опфування - ткно взаемопов'язан! процеси. В основ! кожного з них лежить д!яльн!сть уявлення, однак структура ще! д1яльносп, умови и здшенення в обох випадках неоднаков!. В одному раз! ия д1яльшсть спрямована на створення просторового образу, в ¡ншому -на його пфетворення (уявне видозм!нення) вщповщно до поставленого завдання.
Р1зномаштшсть випадыв опфування просторовими образами студентами, котр1 вивчають фаф1чш дисципл!ни, можназвести до трьох основних:
1-й таи - опфування, що приводить до змши положения уявного об'екта;
2-й тип - до змши його структури;
3-й тип - до комбшаци цих пфетворень.
У процес! техшчного мислення анал1з ! синтез безпфервно ифеходять один в одного, почфгово займаючи чшьне меце. Це зумовлено насампфед характером навчального матер!алу. Анал!з у мислительному процес 1 переважае, коли вихщш даш фаф!чного завдання, проблеми не е зрозумшими. I, навпаки, якщо з самого початку зрозумш вс1 вихщш даш, то процес мислення йде переважно шляхом синтезу. Анал!тичний розум характеризуемся точн!стю та ч1тюстю до анаизу, синтетичний - широтою синтезу.
Спостереження показують, що окрем студента при сприйманш фаф1чного матф1алу не вмпоть проводита анал1з та синтез в едносп. Анал1з для них е бшып легким, шж синтез. Вони краше визначають частини предмета, тобто проводять фаф1чне конструювання, шж сшввщношення иж частанами, зокрема, при вивченш складального креслення. 1м набагато важче поедната дета.гп у вир1б, шж провести його розчленування, тобто поеднання частин у щле.
В оргашчному взаемозв'язку з анатзом та синтезом перебувае иор1вняння - иервинна та елементарна форма газнання. 3 власного доевщу можна констатувати, що студента по-р1зному
волод1ють щею опфащею. 1х ¡ндивщуальш особливосп у вмшш застосовувати опфаци анал1зу та синтезу найбшып виразно проявляються в процеа пор1вняння.
Шсля пор1вняння в д1ю вступае абстрагування. Абстракщя закр1плюе результата пор1вняння предмет та явшц. II осиовш функци - розчленування предмет. Вона видшяе властавосп, елементи, сторони, що виявились у ход1 поршиянш одиаковими, шдабними в ронж предмета та явищ; в самостшш об'екти, тобто фжсуе IX загалын ознаки. У процеа абстрагування в студента також проявляються значш ¡ндивщуальш вщмшносп, на яких фунтуються ¡ндивщуальш особливосп процеа р, анал1зу-синтезу, иор1вняння. Т ндивщуальш вщмшносп в процеа абстрагування обумовлюеться иопфедшми знаниями загальних зв'языв та закономрностей явищ що вивчаються; ¡ндивщуальним особливостями сприймання дшсносп та багатьма ¡ншими якостями особистосп. Абстракция псно иов'язана з процесом узагальнення. Якщо абсфакщя виокремлюе загальну для ргзних предмет та явищ ознаку, то узагальнення поеднуе в одне поняття, в один клас р1зш предмета чи явища, яю мають коикретну загальну ознаку.
В студент по-р1зному складаеться стввщношення ргзних [ взаемодоповнюючих один одного в ид ¡в мислення: наочно-дшового, наочно-образного та абстрактного. Декотр1 з них проводять узагальнення лише при умов1 чуттево-предметиого сприймання, шип - на основ1 мислительного анал1зу вщношень I зв'язюв предмет та явищ при мшмальнш чи навггь вщсугнш наочнш опорг
3 розвиткомвщвол1каючого мислення студент в ход1 засвоення граф1чного навчального матер1алу наочно-дшове та наочно-образне мислення як вихщш форми будь-яко! мислительно! д1яльносп продовжують також розвиватися \ вдосконалюватися. Однак взаемовщношення мж р1зними видами мислення змшюеться.
Процес формування понять не зж1нчуеться видшенням та узагальненням сугтевих ознж предмет та явищ що охоплено даним навчальним фаф1чним матф1алом. Студент повинен навчитися застосовувати фаф1чш знания на практащ, оифувата ними. Це означае, що засвоення поняття вюпочае в себе шлях не лише вщ одиничних [ часткових випадюв до IX узагальнення, а й вщ загального до часткового I одиничного. Знаючи загальне, необхщно вмти побачита його в окремому конкретному вииадку. Вичленення у нових умов ах вже вщомо! загально! ознжи е вторинним видом узагальнення.
Узагальнюючи вищезазначене, можна ствфджувати, що иросторове мислення - це «специфачний вид мислительно! д1яльносп, що ¡снуе при розв'язуванш задач, яю иотребують ор1ентацп у простор! (як видимому, так \ уявному), та грунтуеться на аншпз1 просторових властавостей I вщношень реальних об'екпв чи фаф1чних зображень. Головним змстом цього виду мислення е опфування иросторовими образами у процес1 розв'язування задач (геометричних, фаф1чних, конструктив но-техшчних, технолопчних та ¡и.) наоснов1 с творения цих образ1в шляхом сирийняття (або зауявою) просторових властавостей I вщношень об'екпв» [7]. Просторове мислення вщбуваеться переважно в образшй форми тобто образи (чи уявлення) е основними його опфатавними одинииями, яю вщтворюють просторов! властивосп I вщношення р1зних об'екпв 0'х геометричну форму, величину, пропорцн, положения на площиш або у простор! щодо спостф1гача чи ¡нших об'екпв).
Отож, неправом1рно вважати тотожними тер мши «просторове мислення» та «уявлення», а також мж процесами просторово! уяви та просторового мислення ш в якому раз! не може бути поставлений знж р1вносп. Це зовам ргзн1 псих1чш процеси, кожен з яких мае свою специфжу та умови функцюнування. Проте ¡снуюча вщмшшсть г>иж уявленням, уявою та просторовим мисленням не означае, що щ феномени людсько1 пашки можуть иротаставлятась один одному. Навпаки, у процес1 мислительно1 д1яльносп вони тссно взаемопов'язаш мж собою. Вщокремита уявлення вщ уяви та уявлення вщ просторового мислення неможливо, осыльки кожний елемептариий акт перекомбшацп ¡снуючого чи створеиого заново в уяв1 просторового образу вщбуваеться у контексп конкретно! фаф1чно1 д1яльносп 1 тому обов'язково вюпочае до свого складу компонента уявно! трансформацн об'екта й довшьного комб1нування його структурних складових.
Харакгеризуючи р1вш розвитку просторового мислення майбутах 1 нженер1Р,-педагопв вщиовщно до тигав опфування иросторовими образами, зазначимо, що пфший тип опфування
характфизуеться там, що початковий образу вже створений на фаф1чнш основу в процеа розЕ'яз\вання задач1 \явно видозмшюеться вщповщно до умэв завдання. Щ змши стосуються просторового положения 1 не зачшають структурних особливостей образу. Типовими випадками такого опфування е р1зномаштш уяв1Й повертання, пфемщення вже створеного образу в межах одгаа площини, а також з виходом з не1, що призводить до сутгевих видозмш початкового образу, створеного нафафачгай основу котра объективно залишаеться незмнною.
Другий тип оперування характфизуеться там, що початковий образ гад впливом завдання пфетворюеться в основному за структурою. Це досягаеться завдяки ргзноматтним трансформащям початкового образу шляхом уявного пфефупування його складов их елемент^в з допомогою застосування р1зних прийом1в накладання, поеднання, додавання (вщр1зання) тощо. При такому тага опфування створений образ стае мало схожим на початковий. Стушнь новизни сгеорюваного образу в цьому випадку набагато вищий вщ того, який спостф1гався при першому тага опфування. Набагато вища також [ розумова активгасть, адже ва перетворення образу здшснюються уявно, не спираючись безпосередньо назображення.
Трети! таи оперування характеризуется тим, що перетворення початкового образу виконуютъся тривалий перюд часу та неодноразово. Вони становлять сер1ю розумових дш, яю послщовно змшюють одна одну I спрямоваш на пфетворення початкового образу одночасно як за просторовим розмщенням, так I за структурою.
Беручи до уваги твердження I. С. Яюмансько1 про опфування просторовими образами, видшеш IX тапи та доступгасть студентами можна розглядати як один ¡з важливих показниюв, що характфизують р1вень розвитку просторового мислення.
Однак, необхщно зазначити, що тапи оперування вщображають особливосп р1вня розвитку просторового мислення в умовах розв'язання фаф1чних задач. Д1яльшсть уявлення мае в цьому випадку опосфедкований, узагальнений характф, осыльки базуеться на оперуванга не реальними об'ектами, а 1х фаф1чними замшниками, що визначае своерщшсть ще1 д1яльносп, суть яко1 полягае в уявиому перетворенга заданих зображень I створенга на цш основ1 нових образ1в.
Визначаючи основга показники р1вня розвитку просторового мислення, варто зазначити, що для надшносп показника типу опфування просторовими образами необхщно ввести ще два, т1сно з ним пов 'язаш, а саме широту оперування образом 1 повноту образу.
Щоби пфеконатись у законом1рносп цього типу оперування для студента, необхщно перев1рита його спйюсть, тобто можлив1сть виконувати подага пфетворення на р он ому фаф1чному матф1ал1. 3 щею метою використовуеться такий иоказник, як широта опфування. Вщображення цих ознак у образу що уявно пфетворюеться, харжтеризуе повноту образу.
Широта оперування е ступеней свободи машпуляцп образом з урахуванням тт фаф1чно! основи, на кофш вш створювався спочатку. Цей показник дае можлив1сть виявити стушнь стшкосп в оперуванш образом за там чи ¡нгаим типом, незалежно вщ характеру зображення. Широта опфування просторовим образом виражаеться кшыасгю зображень, на якому це оперування ддшснюеться усгагано, та сгаввщногаенням зображень залежно вщ Гх виду.
Повнота образу характфизуе його структуру, тобто наСир елементтв, зв'язки м1ж ними. IX динам1чне сгпврлд ношения. В образ1 вщображаеться не лише склад елеметтв. яи входять у його структуру (форма, величина), а \ 1х просторове розмщення (вщносно задано! площини чи взаемного розмщення елемештв).
Вказаш показники - широта \ таи опфування образом, що вщображають в його повнотт \ динам1чносп - характфизукггь р1вень розвитку просторового мислення. Вони (стосовно одного й того ж студента) мають стшкий характер [ проявляються у виконанш ним р1зномаштних навчальних завдань, при використанга р1зного фаф1чного матер1алу. Це дае гадставу вважати, що щ дат вщображають стшы шдивщуально-психолопчга властивосп особистосп, котр1 можуть бути розвинуп гад впливом навчання, але лише при його спещальшй оргашзаци, яка передбачае формування прийошв створ ення обр аз ¡в. IX видозмшення. Р1вень IX розвитку визначае значною шрою научувашсть студент, 1х зд1бшсгь до оволодшня спещальними знаниями в галуз1 креслення, нарисно1' геометри та ¡нших навчальних предмет, 1х готовшсть (нахили, ¡нтфес) до занять вщповщними видами д1яльносп.
Анал1з власно! експериментально! робота ¡з студентами у процеа розв'язування ними
граф1чних задач при вивченш ними техшчного креслення та нарисно1 геометрн дають гадстави визначити три piBHi розвитку просторового мислення: низький, середнш, високий вщповщно до 1-го, 2-го i 3-го типу оперування просторов ими образами.
Студента, в яких низький р1вень розвитку просторового мислення, проводять оперування 1-го типу. Вони легко i вшьно виконують Ti просторов! перетвореиня, гцо стосуються переважно просторового положения i не пов'язаш 3i структурними особливостями створеного образу (не приводять до видозмши форми i величини). У цьому вииадку вони без трудношдв розв'язують задач1 на здшснення уявних поворот, обергань створеного образу як у межах задано! площини, так i з виходом за и межи
2-й тип оперування просторовим образом свщчить про сфеднш р1вень розвитку просторового мислення. Студенти, вщнесеш до ще1 фупи, бшьш усгашно розв'язують задачу пов'язаш ¡з змшою форми i величини створеного образу (задач1 на накладання або сумщення, перефупування елемент з метою одержання ново! форми, уявний и ер ер ¡з заданого об'екта вказаною ачною площииою i т. д.).
Студенти з BiicoKiiMpiBiieM розвитку просторового мислення ycniuiHO розв'язують задачи що вщповщають 3-му типу опфування образом, легко ддшсиюючи необхщш просторов! перетвореиня початкового образу, видозмшюючи його одночасно й неодноразово i за сфуктурою, i за просторовим положениям. Варто визнати, що це найскладншшй тип оперування просторовим образом, який передбачае наявшсть не лише ч1ткого статичного образу, а й постшно! його видозмши у процеа розв'язування задачу ч1тку фжсащю в уяв\ характеру його динам1чних пфегворень.
Нашим дослщженням було охоплено 324 студенти ¡нженерно-педагопчного факультету Тфнопшьського нащонального педагопчного ушвфситету ¡меш Володимира Гнатюка (з них -271 иавчаються на стацюнарному вщдшенш, а 53 - на заочному).
Кшьюсний склад студент (в %) за умовними тииолопчними фуиами становить: ифша фупа- 221 студент (68%); друга - 78 студент (24%); третя - лише 25 студент (8%).
Узагальнюючи вищезазначене стосовно законом1рностей, показниыв piBira розвитку просторового мислення студент у навчальнш i, зокрема, в фаф1чнш д1яльносп, використовуючи результата власних иедагопчних дослщжень, можна зробити пев Hi висновки:
Основ ними показниками р1вня розвитку просторового мислення студенпв ¡нженерно-педагопчних специальностей е повнота, широта, спйюсть, а також таи опфування просторовими образами, KOTpi створюються ними в процеа фаф1чно1 д1яльносп.
Дослщжуючи ¡ндивщуальш вщмшносп майбутшх ¡нженф1в-педагопв при вивченш ними дисцигшн фаф1чного циклу вщ сириймання фаф1чного образу до його розумшня, ми виходили з характфистаки процес1в техшчного мислення та обфунтування основних лопчних прийошв, що комплексно застосовуються при створенш образ1в тарозв'язанш фаф1чних задач.
Анаизуючи результата експфиментальних дослщжень, вщзначимо, що у студент-першокурсншав надто низький р1вень розвитку просторового мислення. Лише 8% з них виконують граф in Hi завдання високого ршня складность легко здп'кнюючи просторов! перетвореиня, видозмшюючи початковий образ. Причини цього ми вбачаемо у HCEipHO поставленому навчанш креслення у загальноосвггнш шиш, надання тик1льн1Й фаф1чнш шдготовщ неналежно! уваги. I як результат - вчорашш випускники, а сьогодшшш першокурсники не володжтгь належними р1внем розвитку просторово мислення, що забезпечив би i'M ор1ентащю в фаф1чному npocTopi.
Офимаш нами результата дослщження не вир1шують зазначеноГ ироблеми, а е даними для створення методики вдосконалення фаф1чно1 ищготовки майбутшх ¡нженер1в-педагопв. Надал1 маемо за мету рофобита методичний комплекс допом1жних дидактичних засоб1в для вдосконалення фаф1чно1 д1яльносп майбутшх ¡нженф1в-педагопв вщповщно до pi3iinx таполопчних фуп студент.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богоявленский Д. Н., Меичинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -37 с.
2. Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. -М.: Педагогика,1979. -256 с.
ДЕКОРАТИВНО-УЖИТКОВЕ МИСТЕЦТВО ТА ДИЗАЙН У ТРУДОВШ ШДГОТОВЦ1 _УЧН1ВСБК011 СТУДЕНТСЬК01М0Л0Д1_
3. Белякин А. М. Дидактические условия оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ: Дисс. ... канд. пед. наук. -Казань, 1984. -210 с.
4. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Таллин: Валгус,1980. -334 с.
5. Сидоренко В. К. 1нтегращя трудового навчання i креслення: дидактичний аспект / За ред. Д. О. Тхоржевського. -К.: УДПУ, 1995. - 142 с.
6. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их психологическое управление // Вопросы психологии. -1957. -№ 5.
7. Якиманская И. С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1971. -№ 3. - С. 12-18.
8. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. -240 с.
Ярослав ЛОМНИЦЬКИЙ
КОНЦЕПТУАЛЬШ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ПР0ЕКТИВН01 ТЕХНОЛОГИ ВИГОТОВЛЕННЯ ДЕКОРАТИВНИХ ДЕТАЛЕЙ 3 ПОХИЛИМИ ОСЯМИ ТОЧ1ННЯ
Розгпядаютъся комплексна питания виготовлення канелюрёв на сферичных поверхнях з похитит осями, точтня в аспектi проектно-технологгчно? системы, наечання.
В Укршш фуикцюиус належна база виготовлення продукци за техиолопями иародних художшх промиаив [4; 5]. За таких умов одним ¡з голов них завдань у розвитку ocbiTii е створення нацюнально ор1ентоважи системи трудово1 гадготовки школяр1в, залучення ix до занять народними ремеслами i декоративно-ужитковим мистецгвом. Разом ¡з тим сучасний р1вень конструювання i технолопй виробництва у свт вимагае забезпечення високо! комп'ютерно-шформаншно!, техшчно!, технолопчно1, дизайнерсько! якосп виробничого процесу.
Протир1ччя Mi ж нацюнальними художшми техиолопями i нишшгам станом глобальних тенденщй розвитку ¡нформацшних систем комп'ютерного ироектування та автоматизованого верстатного виготовлення предмет споживання можна виртити в процей формуванням конструкторсько-технолопчних вмшь гад час розробки художшх пристроГв.
Вчеш В. К. Сидоренко, Г. В. Терегцук, О. М. Кобфник [2], Л. В. Оршанський [3] та iraiii зазначають, що сфед ргзномаштгя нових педагопчних технолопй у систем! освгга найбшьш характерною е проекта методика навчання. Однак мало уваги прщцляеться використанню розробки технолопчних пристро1в, спещал1зованих вфстата, яю, жумулюючи потужний ¡нтфес до виробництва, сприятимуть пщвигценню ефективносп пщготовки вчителя трудового навчання HOBOi формаци.
Метою нашоТ crarri е дослщження проблеми застосування проектування пристро1в, спещал1зованих вфстат для нар1зання канелюр1в на сффичнш деталь
Вщповщно до мети визначено Taici основга завдання дослщження: проведения анал1зу розвитку конструкцш пристосувань; ознайомлення з сучасною методикою застосування пристосувань; обфунтування можливосп використання формогворення для формування зображення спещал1зованого вфстата.
Проектування як творча, ¡нноващйна д1яльшсть зав жди спрямоване на створення об'ективно i суб'ективно нового продукту. Виготовляючи вир1б, студент закр1плюе знания з математики, ф1зики, креслення, основ mдприемницько! д¡яльносп та ¡нгаих предмет, засвоюе принципи набугих умшь i навичок у виконанш технолопчних, економ1чних, MiHi-мяркетингових та ¡нших операций. Одночасно з цим вирпттуються тята завдання, як ознайомлення з функцюнальним призначенням даноГ конструкций вироблення навичок з читання креслень; розрахунок соСпвартосп майбутнього виробу, складання есюз1в; иланування технолопчного процесу; орган ¡защя творчо! д1яльносп; формування в студент технолопчно! культури.
