CC BY
64
портал «Российской газеты». - М., 2013. - Режим доступа : http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html
7. Фельдштейн, Д. И. Человек в современном мире : тенденции и потенциальные возможности развития / Д. И. Фель-дштейн // Образование и общество. - 2008. - Май - июнь (№ 3). С. 58-62
8. Хилько, Н. Ф. Педагогика аудиовизуального творчества в социально-культурной сфере : 13.00.05 «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности» : автореф. дис. на соиск. учен. степ. доктора пед. наук / Николай Федорович Хилько ; [Моск. гос. ун-т культуры и искусств]. - М., 2007. - 46 с. - Библиогр. : с. 39-46
Об авторе
Рогозянский М.Э. - кандидат педагогических наук, зав. кафедрой экранных искусств и фотомастерства Орловского государственного института искусств и культуры, [email protected]
УДК 378.14
РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В РЕФЛЕКСИВНОМ УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
А.Ю. Ряховская
В статье рассматривается роль преподавателя в рефлексивном управлении образовательным процессом студентов вуза. Выявлена и обоснована необходимость организации образовательного процесса, направленного на формирование рефлексивных навыков студентов. Охарактеризована роль преподавателя и предпринята попытка дать поэтапное описание деятельности преподавателя и студента в рамках рефлексивного управления образовательным процессом. Обобщены принципы обучения, способствующие созданию рефлексивной образовательной среды, цель которой максимальное включение студента в учебно-познавательный процесс. Значимая роль в организации рефлексивного обучения отведена объективной, многомерной системе оценивания, активизирующей процессы саморегуляции, саморазвития субъектов будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивность, рефлексивное управление, рефлексивный диалог, современные средства оценивания.
Рефлексия - один из главных факторов, конструирующих такие основополагающие феномены человеческой психики, как сознание, мышление, что ставит рефлексию преимущественно в ряд психологических проблем. Однако возможность практического применения знаний о рефлексивных механизмах в профессиональной деятельности и подготовки будущих специалистов позволяет рассматривать рефлексию как важнейшую педагогическую проблему. Обозначенная цель согласуется с целью компетентностного подхода к профессиональному образованию - всестороннее развитие личности, формирование социально важных характеристик, потенций творческого развития, самореализации и самоопределения в социальном, образовательном и будущем профессиональном контексте. Непременным условием формирования обозначенных потенций выступает рефлексивная деятельность будущего специалиста
Задача создания рефлексивной среды в процессе обучения позволяет рассматривать процесс обучения как целостную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, направленных на развитие внутреннего потенциала, стремления к самосовершенствованию.
Рефлексивное управление предполагает постановку участника в позицию субъекта, способного к управлению своей образовательной и будущей профессиональной деятельностью. Организация образовательного процесса, активизирующего рефлексивные механизмы студентов, строится на основе субъект-субъектного взаимодействия и представляет собой диалог преподавателя и студента.
Данный уровень рефлексивного управления И.Н. Семенов, Т.Г. Болдина, Г.И. Давыдова трактуют как субъектно-рефлексивный. Такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает, по мнению авторов, как социальную перцепцию протекания указанных психических процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопознания, самопонимания и саморазвития. При этом, рефлексивное управление осуществляется как личностью педагога, так и учащегося относительно собственных психических процессов, своего поведения и деятельности, а также своего саморазвития, самообразования [3].
Распределение совместной деятельности преподавателя и студентов в рамках диалогического взаимодействия можно представить следующим образом:_
Преподаватель Студент
Знание, опыт (глубокие предметные знания, знание рефлексивной методики преподавания, индивидуальных, возрастных, особенностей студентов; социально и профессионально апробированный опыт) Знание, опыт (предметные знания на соответствующем уровне, опыт социального взаимодействия).
Вовлечение в проблемно-конфликтную ситуацию Мотивация
Направление мыслительного процесса Творческая активность по преодолению проблемно - конфликтной ситуации
Оценка учащихся (современные средства оценивания, активизирующие самооценку, самоанализ), самооценка, самоанализ деятельности Самооценка, самоанализ деятельности
Умноженное знание, опыт Переосмысление имеющихся личностных и интеллектуальных стереотипов, саморегуляция
Во многих исследованиях подчеркивается роль преподавателя как организатора и консультанта, направляющего, а не руководящего процессом формирования рефлексивных навыков обучающихся (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Б.З. Вульфов, И.Г. Давыдова, П.А. Сафронов и др.).
Данная совместно-распределённая деятельность, направленная на максимальное включение студентов в активную самостоятельную работу, требует высокого профессионализма со стороны преподавателя, прогностических умений, знания возрастных, личностных особенностей студентов, их уровня подготовки, владения методикой рефлексивного управления.
Педагогика
97
«Рефлексивность как качество образовательного процесса предполагает возможность продуктивного умножения точек зрения на рассматриваемую конкретную проблему, возникающего за счёт «подвешивания» исходной системы допущений» [4, с.99]. Такой системой допущений автор называет всё фоновое знание, имеющееся у студентов к началу семинара.
В рамках рефлексивного управления преподаватель оказывает содействие в переосмыслении студентом информации, самостоятельном выборе микроцелей для решения образовательных задач и определении траектории развития профессиональных и личностных качеств. Преподаватель, по мнению автора, демонстрирует различные способы того, как можно смотреть на проблему, однако ничего не говорить о том, что нужно увидеть [там же].
И.Г. Давыдова выделяет три уровня разворачивания рефлексивной активности в процессе преодоления проблемно-конфликтных ситуаций. Первый уровень взаимодействия возникает на уровне побуждения за счет механизма вовлечения в «энергопотенциал» проблемно-конфликтной ситуации, где преподавателю необходимо обозначить всю палитру суждений и выраженность в группе определенных типов личностной направленности. Второй уровень связан с процессом самонастраивания участников, когда актуализируются преобладающие в группе способы поведения, выделяется доминирующий тип личностной направленности. На этом этапе педагог «присоединяется» и активизирует рефлексию актуализированных способов поведения, что приводит к их позитивному изменению. Третий уровень взаимодействия связан с переосмыслением других имеющихся интеллектуальных и личностных стереотипов, когда среди учащихся наблюдается осознание того, что решение творческой задачи предполагает относительную свободу от давления ранее накопленного опыта [2, с.61].
Автор делает акцент на необходимости удержания событийной «метапозиции» преподавателя, оставаясь «рядом» одновременно находиться в области «надличностного».
Значимую роль в организации рефлексивного диалога играет объективная оценка результатов переосмысления проблемной ситуации. «Полноценный мыслительный акт требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с позиции другого человека, представляющего социально-апробированный опыт» [6, с.45]. Разносторонняя и многомерная система оценивания оказывает прямое воздействие на внутренние механизмы самооценки и саморегуляции, добиваясь максимальной включенности студентов в учебно-познавательный процесс.
Анализ психолого-педагогического знания в проблемном поле данного исследования позволил выделить частные принципы организации учебно-познавательной деятельности студентов, способствующие эффективной реализации диалога преподавателя и студента в рамках рефлексивного управления.
Принцип проблемного подхода к изучению учебного материала, согласно которому, обучение становится видом исследовательской работы, максимально активизируя резервные возможности сознания, психики и мышления. Реализации этой задачи способствует внедрение интерактивных методов обучения. Обладая проблемным, креативным, коллективным характером, такие методы обучения, как кейс-метод, ролевая и деловая игра, метод контрольных вопросов, метод «мозгового штурма», проблемная лекция призваны обеспечить достижение максимальной учебной активности студентов. Решение конкретной проблемной задачи и составляет основу рефлексивного диалога преподавателя и студента.
Принцип профессиональной направленности, предполагающий конструирование способов деятельности, имитирующих будущую профессиональную деятельность и, как следствие, формирующих осознание себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. В условиях профессионального обучения данную роль играют, главным образом, производственные практики, совершенствование оценочного инструментария которых имеет большое значение для успешного профессионального становления и самосовершенствования будущих специалистов. Профессиональная направленность тематики кейс-методов, метода творческих проектов, деловых и ролевых игр обладает большим мотивационным потенциалом, формирует способность студентов к адекватной оценке и конструктивной критике своих научных и профессиональных результатов.
Принцип педагогической целесообразности применения современных средств оценивания, предусматривающий сочетание традиционных и инновационных средств оценивания в целях совершенствования процесса обучения и активизации процессов саморегуляции и саморазвития. Анализ существующих инновационных средств оценивания позволил в качестве наиболее эффективных выделить портфолио, балльно-рейтинговую систему оценивания, презентацию проекта и кейс-измерители. Современные педагогические средства оценивания являются тем достаточным условием, которое способствует преобразованию процесса развития в саморазвитие, контроля - в самоконтроль, приближая к наиболее эффективной формуле построения отношений участников образовательного процесса на основе субъект-субъектного рефлексивного взаимодействия.
В отличие от традиционного процессного управления рефлексивное управление требует постановки обучающегося в позицию активного субъекта будущей профессиональной деятельности и развитие у него способности к самомотивации, саморегуляции, самосовершенствованию. Рефлексивное управление процессом обучения студентов носит взаимно отражательный характер и представляет собой взаимодействие, диалог преподавателя и студента. Роль преподавателя в образовательной среде, задающей ситуацию рефлексии, не сводится лишь к передаче знаний, а заключается в актуализации стремления, мотивации обучающихся к личностному и профессиональному развитию, формировании способности к управлению собственной образовательной и профессиональной деятельностью.
This article deals with the role of a university teacher in the reflexive management of university students' education process. The necessity of education process organization, directed at the formation of students' reflexive skills is revealed and proved in the article. The teacher's role is explained and an attempt is made to give a stage-by-stage description of the teacher's and students' actions in the frames of reflexive management of education process. Education principles providing formation of reflexive environment are summarized in the article, their purpose being maximum involvement of students in the educational and cognitive process. Objective, multidimensional assessment system, triggering the processes of self-regulation and self-development of future professionals plays a valuable role in the organization of reflexive education. Keywords: reflexion, reflexiveness, reflexive management, reflexive dialogue, contemporary assessment tools
Список литературы
1. Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. - 1997. - № 1. - С. 63-64.
2. Давыдова И.Г. Рефлексивно-диалогическое взаимодействие с учащимися как фактор развития профессионализма педагога// Рефлексивные процессы и управление. Сборник материалов VI Международного симпозиума 10" 12 октября 2007г., Москва/ Под ред. В.Е.Лепского. - М.:«Когито"Центр», 2007. - С.62-63
3. Рефлексивно-организационные аспекты формирования мышления и личности в образовании и управлении / И.Н. Семенов, Г.И. Давыдов, Т.Г. Болдина и др. - М.: ИРПТиГО, 2003.
4. Сафронов П.А. Техники рефлексии в высшем образовании// Рефлексивные процессы и управление. Сборник материалов VI Международного симпозиума 10"12 октября 2007г., Москва/ Под ред. В.Е.Лепского. М.:«Когито"Центр», 2007. С.99-100
5. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 64 с.
6. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся//Вопросы психологии, 1984. - №5. - С. 45-48.
Об авторе
Ряховская А.Ю. - кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры теории английского языка и переводо-ведения Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Anastasia—[email protected]
УДК 378
ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИСКУССТВА КАК АКТУАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ КУРСАНТОВ-БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
С.Н. Тихомиров, И.В. Ульянова
В статье подчеркивается необходимость актуализации роли различных видов искусства в подготовке социальных педагогов в системе МВД РФ с целью формирования ими общекультурных, профессиональных компетенций. Приведены примеры анализа социально-педагогических, психологических явлений, представленных в художественных произведениях, что способствует личностной гармонизации курсантов, более глубокому пониманию ими теоретических основ изучаемых дисциплин, развитию креативного мышления. Ключевые слова: социальные педагоги, образовательный процесс, произведения искусства, духовно-нравственное воспитание, нравственный идеал.
В выступлении В.В. Путина на съезде ректоров вузов в октябре 2014 г. отмечено, что российская высшая школа всегда была и остается важнейшим интеллектуальным источником развития общества. Президент Российской Федерации подчеркнул, что в ходе реформирования системы образования, проводимого в условиях интенсивных социально-политических изменений, к ней предъявляются новые требования. Они связаны как с изменением стандартов образования и введением современных образовательных технологий, так и, прежде всего, с определением цели образования. Образованность человека определяется не столько специальными знаниями, сколько разносторонним развитием личности, знанием традиций гуманистической культуры, высокой нравственностью, широкими горизонтами мышления.
ФГОС ВПО 3-го поколения ориентируют образовательный процесс университетов на формирование выпускника - гармоничную личность. Это раскрывается посредством совокупности представленных компетенций: общекультурных, обще-, специально профессиональных. Данная интеграция закономерно продолжает традиции гуманистической мировой и отечественной педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.), актуализирует потенциал личностно ориентированного, системно-деятельностного подходов в высшем образовании (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). Вместе с тем все большую остроту в образовательном процессе факультетов психолого-педагогической направленности приобретают вопросы, напрямую связанные с духовно-нравственным развитием студентов, курсантов - они (увы!) не обозначены в указанном документе, как это сделано в Законе «Об образовании в РФ», 2012 г. (ст.1, п.3). Духовность в светском смысле трактуется нами как вера человека в силу традиционных нравственных ценностей (абсолютов) цивилизации: жизнь, здоровье, добро, свободу, истину, красоту, труд, ответственность, толерантность, - и эмпирических ценностей, связанных с непосредственным опытом человека: внутренним миром человека, семьей, профессией, обществом, природой. ориентация на них в повседневности. Нравственность - психологическая характеристика личности, принимающей или отвергающей систему норм, требований к правилам поведения, правилам, сформированным в человеческом обществе, воспринимающей или отрицающей эти правила, и проявляющей тем самым свою внутреннюю позицию [1]. Чем обусловлена девальвация духовно-нравственного аспекта в подготовке современных гуманитариев? На наш взгляд, - не только изменением политической, экономической обстановки в мире, стране, но и тотальной либерализацией педагогического процесса, реализуемой в западноевропейском высшем профессиональном образовании и принятой в нашей стране за образец в связи с вхождением в Болонский процесс (2003), что во многом снижает роль позитивного (стимулирующего, воспитывающего) влияния педагогов на подопечных, значение традиционных социокультурных ценностей. Таким образом, профессиональное становление будущих социальных педагогов с учетом национальных, российских традиций должно быть обусловлено актуализацией духовно-нравственного аспекта образования, который может быть представлен как важнейшая дополнительная компонента образовательного процесса.
Духовно-нравственное развитие будущего профессионала весьма сложно отслеживать, оно не поддается оперативной диагностике, всегда рискует приобрести налет демонстративности, ибо по сути своей латентно, его результаты часто отсрочены, проявляются в конкретных делах, поступках, связанных с жизненным путем человека в целом. Тем не менее сам период получения высшего профессионального образования, юношество, - сензитивный для личностного самоопределения, конкретизации нравственной позиции юношества.
Для всего выше указанного необходимы соответствующие педагогические условия, важнейшим из которых, наряду с масштабной теоретической подготовкой, является непосредственная практическая деятельность обучающихся с самого начала обучения. Однако многолетние наблюдения авторов показывают: у будущих социальных педагогов, психологов отсутствует возможность систематически взаимодействовать с различными категориями населения (особенно сложным становится в последние годы доступ в ДОУ, СОШ), персонализировать учебную деятельность в прикладной плоскости. Это дистанцирует обучающихся от объектов профессионального влияния: социально-педагогического, психологического процессов, от ситуаций личностного развития, гуманизации собственного Я.
При подготовке курсантов образовательных организаций Министерства внутренних дел РФ, обладающей ведомственной спецификой, гуманистический аспект в образовательном процессе приобретает первостепенную значимость, ибо
