CC BY
53
УДК: 378.14
Azizova I.J. SUBJECT-REFLEXIVE LEARNING AS A STRATEGY OF METHODICAL PREPARATION OF STUDENTS-BIOLOGISTS IN THE CONDITIONS OF HUMANITARIZATION OF PEDAGOGICAL EDUCATION.
Conceptual and theoretical regulations on subjective and reflexive training of students-biologists in the system of methodical training on the basis of humanitarization of pedagogical education are considered in the paper. According to the autor2s opinion, in these conditions the subjective and reflexive training, considered as the result of systematic effect of all components of the system of methodical preparation of students biologists, is, according to the author, new students-biologists methodical training is a new educational strategy of a personality formation of future teachers of biology as subject of educational, professional and cultural activity.
Key words: humanitarization; subject and reflexive training; reflection; subjective properties of the personality; subject of professional and pedagogical activity and culture, humanitarian technologies; system of methodical training of students biologists.
И.Ю. Азизова, канд. пед. наук, доц. каф. методики обучения биологии и экологии Российского гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, с.н.с. НИИ Непрерывного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, E-mail: azizova_i@mail.ru
СУБЪЕКТНО-РЕФЛЕКСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СТРАТЕГИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены концептуально-теоретические положения о субъектно-рефлексивном обучении сту-дентов-биологов в системе методической подготовки на основе гуманитаризации педагогического образования. В данных условиях субъектно-рефлексивное обучение, рассматриваемое как результат системного эффекта всех компонентов системы методической подготовки студентов-биологов, является, по мнению автора, новой образовательной стратегией становления личности будущего учителя биологии как субъекта учебной, профессиональной и культурной деятельности.
Ключевые слова: гуманитаризация, субъектно-рефлексивное обучение, рефлексия, субъектные свойства личности, субъект профессионально-педагогической деятельности и культуры, гуманитарные технологии, система методической подготовки студентов-биологов.
Новые гуманистически ориентированные концепции развития образования поднимают вопрос о становлении человека как субъекта, создающего внутреннее пространство для индивидуального роста, суверенной личности, выступающей основным ресурсом культурного развития общества.
Вместе с тем, за рамками внимания исследователей осталась проблема становления педагога-биолога как субъекта, компетентно организующего культуротворческий образовательный процесс, в котором отчетливо сочетается становление естественнонаучного мировоззрения обучающегося с развитием его духовной доминанты.
Актуальность разработки и обоснования теоретико-методологических основ построения системы методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе на основе гуманитаризации педагогического образования определяется противоречием между объективной потребностью в учителе биологи как субъекте профессиональной и культурной деятельности и слабой разработанностью теоретических и технологических основ его развития в процессе методической подготовки.
Гуманитаризация образования предполагает овладение личностью особым способом мышления, позволяющим быть готовым к диалогу культур в ходе теоретического осмысления науки, поиска в области ее социально-культурного значения. Цель гуманитаризации образования состоит в обогащении внутреннего мира обучающихся, приобщении их к этическим ценностям, побуждении к духовному совершенствованию, развитию чувства целостности или самоидентичности.
Гуманистическая педагогика базируется на концепции человека как эпицентра культуры, ее высшей духовной ценности, строится на признании прав личности на свободное развитие и проявление своих способностей.
Опираясь на данные положения, доктор педагогических наук Е.В. Бондаревская обосновывает свои теоретические позиции, касающиеся культурной сущности человека как системообразующего компонента его целостности. Ученый вводит понятие «человека культуры», предполагая под ним тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества [1, с. 17].
Личность как «субъект культуры» рассматривается в докторской диссертации Г.И. Гайсиной, в работе отмечается, что данное понятие включает в себя не только значение субъекта культурной деятельности, способного ее освоить и творчески реализовать, но и субъекта внутреннего мира, способного к самопознанию и саморегулированию в свете культуры (смысловое самоопределение человека как субъекта культуры) [2, с. 89].
Характеристиками субъектности как сложного, интегративного внутриличностного качества являются: активность; автономность, независимость; произвольность выбора цели и средств деятельности; направленность на действия (способность осваивать и преобразовывать окружающую действительность и самого себя); ответственность за результат действия; инициативность в межличностной, межкультурной и др. коммуникации; самоопределение и самоидентификация; осмысление, рефлексия потребностей, отношений и действий; самоконтроль, саморегуляция мотиваций, эмоций и поступков; развитие и саморазвитие; поиск смысла деятельности, ценностно-смысловые ориентации к жизни и окружающей действительности в целом и т.д.
Известно, что данные субъектные качества порождаются сложными процедурами самосознания: от 1) формирования поля намерений в собственном жизненном пространстве и 2) выделения в этом поле доминант до 3) определения своей позиции, способов деятельности и коммуникации, соответствующих нравственным доминантам; 4) контроля способов реализации доминант, 5) пересмотра доминант и т.д.
Данные процедуры сложны для личности, прежде всего, в эмоционально-волевом плане. Кратко и емко о субъектности личности как о свободе человека высказался знаменитый французский мыслитель-гуманист А. Камю: «... свободный человек, не является человеком комфорта. ... он с великим трудом создает свой собственный порядок.» [Цит. по: 3, с. 382].
Важнейшим проявлением самосознания ученые определяют потребность личности в организации своей жизни, включая в нее осознанное отношение к действительности, взаимоотношения с другими, занятия, познание и деятельность [4].
Ведущей в становлении и самоопределении личности является познавательная деятельность.
В ее отношении субъектные свойства личности проявляются в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки ... материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным) [5].
Аспектами сущности человека - субъекта образовательной деятельности, рассмотренной как культурация, - являются: сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество.
Доктор педагогических наук Л.В. Антропова определяет учителя как субъекта профессиональной деятельности, который самостоятельно осознает структуру деятельности, самостоятельно целеполагает, предвосхищает результат, проявляет творчество в профессиональной деятельности (в данном случае -педагогической) [6].
Множественность субъектных функций, или профессиональная «полисубъектность» педагога отражена в исследовании А.И. Григорьевой, по мнению которой педагог реализует себя 1) как субъект воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школы; 2) как субъект личностного и профессионального развития себя (саморазвития); 3) как субъект формирования и развития педагогического коллектива; 4) как субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами [7].
Развитие субъектной позиции личности происходит не только при условии вовлечения ее в процесс принятия решения (что, несомненно, важно), но и при условии организации смыслопоисковой деятельности в различных аспектах и компонентах духовной культуры человечества. «Выработка, сотворение смысла» (Г.И. Гайсина) - атрибутивная часть познавательной деятельности человека, опирающаяся на субъективный опыт личности.
О субъектности личности в познании говорил один из самых выдающихся отечественных мыслителей XX века А.А. Ухтомский: «Люди сами в значительной мере творцы того, что видят, ибо они - его интерполяторы, толкователи» [Цит. по: 8].
Интерпретация неразрывно связана с концентрацией субъекта на самоощущениях, на углублении в себя, в свои ассоциации по отношению к интерпретируемому. То есть в данный момент личность не абстрагируется, не отделяет себя от интерпретируемого объекта.
Чем более значим для личности объект интерпретации, тем больше времени, внимания, интеллектуальных и эмоциональных усилий затрачивает личность на его осмысление и переосмысление.
Интерпретация с точки зрения психологии - это открытие личностью смыслов для себя чего-либо происходящего и выражение этих смыслов на субъективном языке личности, на языке ее понятий. Интерпретация - это постоянное «самовопрошание», это внутренний диалог Я с миром, с жизнью, это диалог Я о смысле, «для чего», «зачем» [9].
Осмыслить, обнаружить смысл, значит обнаружить значение объекта для своего субъектного бытия, иными словами -придать ценность всему, что входит в пространство культуры из мира природы и тем более всему тому, что создается самой культурой [10].
Содержательная сущность понятия «интерпретация» значительно расширяется за счет тезиса выдающегося психолога и философа С.Л. Рубинштейна о созерцательном отношении субъекта к миру. Ученик и последователь С.Л. Рубинштейна А.В. Брушлинский развивает эту идею и приходит к заключению, что психологический «контекст» интерпретации и понимания субъекта слагается не только из векторов его сознания и действия, но также из вектора созерцания [11].
Комментируя суждение Рубинштейна о субъекте, психолог А.Н. Славская отмечает: «В отличие от познания, которое раскрывает логику объектов, в отличие от деятельности, которая их изменяет, субъект своим созерцанием особым образом относится к бытию. В своем созерцательном отношении к миру субъект выражает самого себя, свою «логику», т.е. свою ценно-стность, культуру, интенциональность» [9, с. 28].
Итак, для созерцания характерна фиксация личностью своей особой субъективной реальности, в которой выражается пристрастное отношение к действительности. Здесь, на наш взгляд,
следует сделать поправку. Психологи определяют пристрастность как крайнюю субъективность оценок [12], граничащую с эгоцентризмом и духовной «слепотой». Вот почему созерцание и интерпретация не могут быть полезны личности без стремления осознать, сопоставить факт действительности с социальной и нравственной нормой.
Способность понимать и интерпретировать то, что происходит в настоящем, воспринимать происходящее без искажений, способность находится в контакте с самим собой, знание своего внутреннего мира воплощаются в осознании, с которым неразрывно связана рефлексия [13, с. 207].
Выше отмечалось, что в соответствии с рубинштейновской концепцией, в момент созерцания субъект интерпретирует свое отношение к себе и миру, придает его атрибутам личностный смысл. При этом «работу» сознания со смыслами созерцаемого феноменологически очерчивают вопросы, диапазон которых весьма широк, от: «Что я думаю об этом?», «Как я считаю?», «Каков мой взгляд на это?», «Какое это для меня имеет значение?», до: «Кто я?», «Чего хочу?», «Нужна ли мне свобода?», «Готов ли я к ответственности?», «Могу ли я испытывать сострадание?» и др.
Примечательно, что те же вопросы задает субъект в ходе так называемой «ценностной» рефлексии, направленной на определение степени важности, личностной значимости оцениваемого события.
Психологи установили многообразные связи между интерпретацией и рефлексией. Рефлексия является важнейшей функцией интерпретации субъекта, которая характеризуется как способ передачи смысла, как осмысление, самоосмысление. В качестве механизма интерпретации выступает оценивание [9, с. 220], являющееся в свою очередь важным компонентом рефлексивной деятельности.
Ведущий представитель философской герменевтики П. Рикёр в своей книге «Конфликт интерпретаций» с позиции рефлексивной философии отдает рефлексии роль не столько подтверждения истины бытия в ее непосредственной данности, сколько корректирующей критики интерпретации, продиктованной «повторным присвоением нашего усилия существовать» [14, с. 450]. Он говорит: «.рефлексия есть присвоение нашего усилия быть и нашего желания быть с помощью творений, которые свидетельствуют об этом усилии и этом желании». И далее: «Именно здесь рефлексия прибегает к интерпретации в своей попытке стать герменевтикой. Таков глубинный исток нашей проблемы: он коренится в изначальной связи между актом существования и знаками, которые мы создаем в ходе своих деяний; рефлексия должна стать интерпретацией, поскольку я смогу схватить акт существования не иначе как в знаках, рассеянных в мире» [14, с. 452-453].
Интерпретируя знаки, символы, человек, прежде всего, стремится понять себя. И выполнить эту работу помогает рефлексия.
Но психологи предупреждают, что интерпретация, направленная на себя, не может быть сведена исключительно к рефлексии, так как рефлексия сугубо рациональна, объективна. Роль интерпретации для личности заключается не только в том, чтобы превратить себя в объект анализа и рационального осмысления [9, с. 39].
Тем не менее, этот тезис, на наш взгляд, недостаточно обоснован, так как рефлексия не может характеризоваться исключительной рациональностью мышления и объективностью суждений. Рефлексия, как и интерпретация, обладает свойством субъективности [15]. Именно так ее характеризует Г.П. Щедро-вицкий: «В отношении рефлексии не годятся критерии правильности и неправильности. Рефлексия сугубо субъективна. Она субъективна и полна переживаний» [16, с. 43].
Рефлексия собственных оценок и суждений является важной динамической функцией интерпретации. «Работа» интерпретирования соотносится с «Я»-концепцией и жизненной позицией субъекта [9, с. 75]. Рефлексия же делает возможным анализ оснований производимых действий (идей, целей, ценностей, средств) для осуществления их изменения, что, в конечном счете, может привести к изменению деятельности в целом [17, с. 15].
Находясь в центре рефлексии, личность движется от воп-рошания всего существующего, самовопрошания и оценки своих потенций до испытания собственных сил и управления своей деятельностью. То есть за счет рефлексии личность оказывается способной не только к самоидентификации, но и саморазвитию.
Итак, в формировании субъектной позиции месте со смыслопоисковой деятельностью (интерпретацией) непременно участвует рефлексия.
Изложенные выше положения являются основанием для определения обучения студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образования как «субъектно-рефлексивного».
Стратегия субъектно-рефлексивного обучения объединяет в себе тактические предикаты, которые в отношении методической подготовки студентов-биологов определяются компонентами данной системы (целевым, содержательным, процессуальным, результативно-оценочным). Рассмотрим их в данной модальности.
Стратегической целью методической подготовки студентов-биологов является развитие личности будущего учителя биологии как компетентного специалиста, субъекта культуры в процессе самореализации и рефлексии интеллектуальных, эмоционально-волевых, нравственных, коммуникативных, творческих и др. индивидуально-психологических свойств и возможностей в педагогической деятельности.
Предпосылкой субъектно-рефлексивного обучения в методической подготовке будущих учителей биологии, определяющего в качестве своей цели развитие личности как субъекта профессиональной педагогической деятельности и культуры в целом, становится антропоцентричная стратегия образования (С.А. Гончаров, Н.В. Бордовская, Е.В. Бондаревская, др.), концепция гуманитаризации общества и образования (И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, Г.А. Бордовский, С.А. Гончаров, А.П. Валицкая, М. Полани, В.Д. Шадриков и др.), базовая категория «человек культуры» (Е.В. Бондаревская).
В соответствии с этим субъектно-рефлексивное обучение в системе методической подготовки студентов-биологов изменяет представление о традиционных ценностях профессионального образования как информационно-знаниевого, снимает узкую научную ориентированность принципов его построения, расширяет духовно-ценностные основы содержания биологического образования, вводит критерии инициативы и творчества в деятельность субъектов образовательного процесса, вносит гуманитарную модальность в технологизацию процесса преподавания комплекса методических дисциплин, направляет методическую подготовку будущих учителей биологии на формирование компетенций и субъектных качеств личности.
С позиций принципов построения методической подготовки студентов-биологов (системности, культуротворчества, единства гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, его диалогичности, субъектности, научно-исследовательской направленности, технологичности) сама подготовка предстает как специально организованное взаимодействие личности будущего учителя биологии с механизмами самоидентификации, саморазвития, самореализации.
Сущностными характеристиками субъектно-рефлексивного обучения в методической подготовке студентов-биологов выступают следующие уровни отношений:
- к студенту как субъекту жизни, способному к постижению своих возможностей, к саморазвитию когнитивных, эмоционально-волевых, творческих способностей, собственных мировоззренческих установок, адаптивной и преобразовательной активности;
- к преподавателю как фасилитатору, консультанту и соратнику, способному оказать поддержку в выстраивании студентами иерархии своих витальных, социальных и духовных потребностей или ее реконструкции в процессе культурной самореализации;
- к образованию как субъектно-ориентированному культуротворческому процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество:
• в построении индивидуальной системы представлений о жизни, о гуманистических ценностях биологической науки и культуры в целом, о взаимоотношениях природы и общества, о человеке и о себе самом,
• в обеспечении условий для непрерывного духовного саморазвития личности;
• в формировании общекультурных и профессиональных компетенций;
- к образовательному учреждению как целостному гуманитарному образовательному пространству.
Субъектно-рефлексивное обучение (как конструкт обновленной системы методической подготовки студентов-биологов) означает ориентацию при постановке задач и осуществлении образовательного процесса на личность как на субъект его це-леполагания, планирования осуществления, оценивания и рефлексии; отсюда субъектные качества личности являются целью, результатом и главным критерием качества образовательного процесса.
Системные характеристики содержания методической подготовки студентов-биологов обеспечиваются связями между компонентами и элементами содержания: когнитивным (система методических знаний на основе учебной и научной информации проблемного и вариативного характера, представленная как модель науки в системе культуры), личностно-деятельностным (система общекультурных, общепрофессиональных и профессионально-методических видов деятельности, развитых до уровня компетенций, инициатива их применения и культуротворче-ство), аксиологическим (ценности духовной культуры, согласованность образовательных, профессиональных и жизненных ценностей). Данные связи основываются на использовании научного, «донаучного и вненаучного» [18, c. 244] знания о природе, человеке, культуре и содержательно-культурологической составляющей гуманитарных технологий.
Обогащение содержания цикла методических дисциплин материалом интегрированного, проблемного характера, стимулирующего к диалогу и критической оценке, индивидуальной и групповой работе, интерпретации и творчеству, саморефлек-сии и ценностному выбору, приводит к формированию мировоззренческих взглядов, которые становятся фундаментом духовной культуры личности, определяют жизненные позиции, направление и характер деятельности в реальной жизни.
Процессуальный компонент системы методической подготовки студентов-биологов представлен системными связями между следующими элементами:
1. Методами и приемами гуманитарных технологий, стимулирующими к самостоятельной поисковой, рефлексивной и творческой деятельности, к самообразованию, саморазвитию и диалогу. Здесь следует заметить, что первейшим условием выбора технологий является стратегическая цель становления субъект-ности будущего учителя биологии в профессионально-педагогической деятельности и культуре.
2. Формами организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, новыми техниками чтения лекций, проведения семинаров и консультаций. Применение технологических операций, приемов, действий осуществляется в процессе методической подготовки в триедином направлении - теоретическом, организационно-управленческом и личностно-деятельностном.
3. Традиционными и новейшими средствами обучения: дидактическим комплексом, состоящим из проблемно-ориентированных учебно-методических материалов, опирающихся на возможности современных педагогических технологий (самостоятельную работу студента и т.д.), ТСО, средств НИТ, включая использование видеосредств и сети Интернет как элемента образовательного процесса и др.
Учет деятельностного, коммуникативного и смыслопоискового характера процесса реализации субъектного начала, а также условий развития профессиональных компетенций является концептуальной позицией, обеспечивающей в субъектно-рефлексивном обучении студентов-биологов выбор технологий для овладения [19, с. 21-24]:
• навыками индивидуальной и совместной самостоятельной работы (или самоуправляемого обучения),
• коммуникативно-диалогической деятельностью,
• интерпретационной деятельностью (включая самореф-лексию).
Следует отметить, что данные составляющие гуманитарных технологий легли в основу системных связей процессуального компонента обновленной системы методической подготовки сту-дентов-биологов.
Умение компетентно решать профессиональные задачи, являющееся важнейшим образовательным результатом, формируется в специально организуемой деятельности. Субъектнорефлексивное обучение преобразует процедуру и критерии оценивания студентов. Критериями в данном случае являются 1) уровень субъектного развития и 2) уровень профессиональ-
ной компетенции будущего учителя биологии, способного к приданию биологическому образованию свойств динамической, са-моразвивающейся гуманитарной педагогической системы.
Компетенции, приобретаемые студентами в ходе методической подготовки, это качество, проявляющееся в новом, более высоком уровне методической и психолого-педагогической подготовки студентов, проявляющиеся в как в университетской аудитории, так и в условиях реальной педагогической практики. Это создает индивидуальный стиль педагогической деятельности, целостный образ специалиста и, в конечном итоге, обеспечивает успешное профессиональное становление.
Субъектно-рефлексивное обучение студентов-биологов переносит акцент на развитие самооценки, размышления (рефлексии) по поводу личных и профессиональных приращений в условиях учебной деятельности и реальной педагогической практики.
В связи с этим текущая и итоговая аттестация качества усвоения знаний и умений студентов приобретает новые черты: само- и взаимоотображение, само- и взаимоинтерпретируемость, само- и взаимоанализ, само- и взаимооценивание.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что в условиях гуманитаризации педагогического образования субъектно-рефлексивное обучение - это ориентированный на самоидентификацию и саморазвитие личности культуротворческий образовательный процесс, гуманистическая педагогическая стратегия:
• рассматривающая личность как саморазвивающуюся систему на основе осознаваемых, переживаемых и самостоятельно регулируемых отношений к самой себе, внешнему миру; как систему взаимодействия, общения и деятельности в культурной и природной среде;
• отрицающая навязывание личности целей и путей развития;
• безусловно признающая за развивающейся личностью ответственную свободу профессионального и жизненного самоопределения;
• реализующаяся на основе диалогических взаимоотношений в качестве субъектов социально-культурного взаимодействия;
• обеспечивающая интеграцию биологического, психологического, культурологического и методического знания в содержании образования, нацеленную на ценностно-смысловую деятельность студентов;
• формулирующая профессиональную задачу как проблемную ситуацию и рассматривающая ее в качестве 1) основной единицы содержания образования, 2) способа организации образовательной деятельности, 3) способа контроля образовательных результатов;
• организующая рефлексивный анализ студентами личностных приращений и уровня компетентности своей профессионально-педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. - Ростов-на-Дону, 1995.
2. Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002.
3. Долгов, К.М. От Киркегора до Камю: очерки европейской философско-эстетической мысли ХХ века. - М., 1990.
4. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. - 1985. - № 3.
5. Булат, РЕ. Актуальные вопросы управления качеством личностно-ориентированного профессионального образования / РЕ. Булат Е.Ю. Шадрина // Инженерное образование. - 2010. - № 6.
6. Антропова, Л.В. Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе: дис.. д-ра. пед. наук. - М., 2004.
7. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. - Тула, 1999.
8. Соколова, Л.В. А.А. Ухтомский и комплексная наука о человеке. - СПб., 2010.
9. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна, 2005.
10. Бордовский, Г.А. Педагогическое образование на современном этапе // Вестник Герценовского университета. - 2010. - № 10.
11. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные труды. - М., 2008.
12. Грановская, РМ. Психология веры. - СПб., 2004.
13. Микушева, Н.П. Рефлексия как необходимое условие развития учащихся в метаметодической модели процесса обучения // Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения: сборник научных трудов по непрерывному образованию. - СПб., 2004.
14. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / пер. с фр., вступ ст. и коммент. И.С. Вдовиной. - М., 2008.
15. Азизова, И.Ю. Рефлексия в формировании субъектной позиции студентов-биологов в процессе методической подготовки // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. - СПб. - 2009. - № 112.
16. Щедровицкий, Г.П. Путеводитель по методологии Организации, Руководства и Управления: хрестоматия по работам Г.П. Щедровиц-кого. - М., 2003.
17. Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - М., 2008.
18. Микешина, Л.А. Философия познания. Полемические главы. - М., 2002.
19. Азизова, И.Ю. Гуманитарные технологии в методической подготовке студентов-биологов в формате самообразовательной, коммуникативно-диалогической и интерпретационной составляющих // Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат): сб. материалов XIV всероссийской научно-практич. конф. -СПб., 2010.
Bibliography
1. Bondarevskaya, E.V. Obrazovanie v poiskakh chelovecheskikh smihslov. - Rostov-na-Donu, 1995.
2. Gayjsina, G.I. Kuljturologicheskiyj podkhod v teorii i praktike pedagogicheskogo obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2002.
3. Dolgov, K.M. Ot Kirkegora do Kamyu: ocherki evropeyjskoyj filosofsko-ehsteticheskoyj mihsli KhKh veka. - M., 1990.
4. Stepanov, S.Yu. Psikhologiya refleksii: problemih i issledovaniya / S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov // Voprosih psikhologii. - 1985. - № 3.
5. Bulat, R.E. Aktualjnihe voprosih upravleniya kachestvom lichnostno-orientirovannogo professionaljnogo obrazovaniya / R.E. Bulat E.Yu.
Shadrina // Inzhenernoe obrazovanie. - 2010. - № 6.
6. Antropova, L.V. Formirovanie professionaljnoyj gotovnosti uchitelya k pedagogicheskoyj deyateljnosti v adaptivnoyj shkole: dis.. d-ra. ped.
nauk. - M., 2004.
7. Grigorjeva, A.I. Pedagog kak professionaljnihyj vospitatelj: teoriya i tekhnologiya podderzhki professionaljnogo razvitiya pedagogov shkolih. -Tula, 1999.
8. Sokolova, L.V. A.A. Ukhtomskiyj i kompleksnaya nauka o cheloveke. - SPb., 2010.
9. Slavskaya, A.N. Lichnostj kak subjhekt interpretacii. - Dubna, 2005.
10. Bordovskiyj, G.A. Pedagogicheskoe obrazovanie na sovremennom ehtape // Vestnik Gercenovskogo universiteta. - 2010. - № 10.
11. Brushlinskiyj, A.V. Subjhekt: mihshlenie, uchenie, voobrazhenie: izbrannihe trudih. - M., 2008.
12. Granovskaya, R.M. Psikhologiya verih. - SPb., 2004.
13. Mikusheva, N.P. Refleksiya kak neobkhodimoe uslovie razvitiya uchathikhsya v metametodicheskoyj modeli processa obucheniya // Metametodika: produktivnihyj dialog predmetnihkh metodik obucheniya: sbornik nauchnihkh trudov po neprerihvnomu obrazovaniyu. - SPb., 2004.
14. Rikyor, P. Konflikt interpretaciyj. Ocherki o germenevtike / per. s fr., vstup st. i komment. I.S. Vdovinoyj. - M., 2008.
15. Azizova, I.Yu. Refleksiya v formirovanii subjhektnoyj pozicii studentov-biologov v processe metodicheskoyj podgotovki // Izvestiya Rossiyjskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. - SPb. -2009. - № 112.
16. Thedrovickiyj, G.P. Putevoditelj po metodologii Organizacii, Rukovodstva i Upravleniya: khrestomatiya po rabotam G.P. Thedrovickogo. -M., 2003.
17. Ivanov, D.A. Ehkspertiza v obrazovanii: ucheb. posobie dlya stud. vihsshikh ucheb. zavedeniyj. - M., 2008.
18. Mikeshina, L.A. Filosofiya poznaniya. Polemicheskie glavih. - M., 2002.
19. Azizova, I.Yu. Gumanitarnihe tekhnologii v metodicheskoyj podgotovke studentov-biologov v formate samoobrazovateljnoyj, kommunikativno-dialogicheskoyj i interpretacionnoyj sostavlyayuthikh // Podgotovka specialistov bezopasnosti zhiznedeyateljnosti v svete standartov tretjego pokoleniya (magistratura i bakalavriat): sb. materialov XIV vserossiyjskoyj nauchno-praktich. konf. - SPb., 2010.
Статья поступила в редакцию 14.09.13
УДК 378
Aliphanova F.N., Balanov S.A. DISCIPLINE AS SELF-ORGANIZATION IN THE STRUCTURE OF THE CADET TRAINING OF THE MILITARY INSTITUTION. The paper said about the method of the formation of discipline. It is thus shown that the explanatory principles of driving forces of development of the identity of the serviceman should be looked for as in the biological maturing developing genetically put programs, and in reaction of extramental inclinations, in features of social communications of the modern
Key words: discipline, technology, new educationalprograms, developing training, military training.
Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и технологии профессионального образования Дагестанского гос. педагогического университета, г. Махачкала; С.А. Баланов, адъюнкт Новосибирского военного института внутренних войск им. генерала aрмии И.К. Яковлева, г. Новостибирск, E-mail: balanov54@mail.ru
ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ КАК САМООРГАНИЗАЦИЯ КУРСАНТА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВОЕННОГО ИНСТИТУТА
В работе говориться о методике процесса формирования дисциплинированности. При этом показано, что объяснительные принципы движущих сил развития личности военнослужащего следует искать как в биологическом созревании, развёртывающем генетически заложенные программы, так и в реакции неосознаваемых влечений, в особенностях социальных связей современного военнослужащего.
Ключевые слова: дисциплинированность, технология, новые образовательные программы, развивающее обучение, военно-профессиональная подготовка.
Основные направления развития социальных институтов постсоветской России имманентно содержат в себе две, на первый взгляд, противоположные тенденции: объединяющей демократизации и региональной автономии, что содержит в себе опасность распада самой системы управления государственными структурами вообще и боевыми подразделениями, в частности. В этой ситуации актуальными являются ожидания государства к укреплению правопорядка во всех силовых структурах РФ. Однако достижение этой цели вряд ли возможно только авторитарными методами. Необходимо научно-педагогическое осмысление идеи «мягкого» моделирования такой воспитательной системы, которая, с одной стороны, давала бы гарантированный и воспроизводимый результат по формированию ответственной дисциплины курсантов. С другой стороны, содержала в себе рефлексивный потенциал, такой, что конечная педагогическая продукция внедрения рефлексивной модели воспитания курсантов своим непрерывным структурно-функциональным усложнением и расширением смысловых границ проходила такие стадии самоорганизации, которые предопределяли бы воспроизводство новых проблем познавательного характера. Дисциплинированность военнослужащего является одним из многозначных и сложно определяемых понятий не только в военной педагогике, но и в других социально-гуманитарных науках, на «стыке» которых развивается и постоянно видоизменяется этот пси-холого-педагогический феномен. Ещё сложнее установить научные основы проектирования воспитательной системы, формирующей дисциплинированность в быстро меняющихся условиях деятельности военных институтов внутренних войск МВД России, т.к. она, во-первых, имеет разветвлённую семантическую сеть разнообразных и даже, на первый взгляд, разноплановых профессиональных и психолого-педагогических аспектов. Во-вторых, по своей природе, содержит значительную степень неопределённости, затрудняющую если не зафиксировать, то хотя бы обозначить собственную проектировочную основу [1, с. 18]. В нашем случае дисциплинированность рассматривается как интегративное качество личности, входящее в состав профессиональной компетентности будущих офицеров ВВ МВД России однако для прямого сопоставления уже существующей «дисциплинированности» возникает, как минимум, два препят-
ствия. Первое связано с тем, что подобная работа уже проводилась другими авторами; второе касается смысловой нагрузки: научные понятия употребляются в различных контекстах и имеют множество аспектов, так что их прямое сопоставление не всегда уместно. Для корректного построения системы понятий, характеризующих дисциплинированность военнослужащего на основе антропопедагогической феноменологии, потребуются методологические усилия, чтобы построить логически выверенную «проекцию» теоретических основ психологии личности на системные основания педагогических технологий, формирующих дисциплинированность военнослужащего как интегральное качество субъекта образования. Такая смысловая связка позволит, во-первых, адаптировать научный аппарат общей педагогики к предмету исследования; во-вторых, подготовить технологические основания для практической реализации рефлексивной модели воспитания в практику военно-профессиональной подготовки курсантов военных институтов ВВ МВД РФ.
В настоящее время складывается чёткое понимание того, что наряду с ведущей деятельностью, развитие личности определяется множеством других факторов. Поэтому объяснительные принципы движущих сил развития личности военнослужащего следует искать как в биологическом созревании, развёртывающем генетически заложенные программы, так и в реакции неосознаваемых влечений, в особенностях социальных связей современного военнослужащего. Действительно, человеческая индивидуальность представляет собой не столько продукт воспитания, сколько результат самореализации субъекта образовательной деятельности. Итак, дисциплинированность - имманентное качество личности военнослужащего, позволяющее интериоризировать экзистенциально-содержательный опыт военно-профессиональной деятельности через самоорганизацию как составляющую его компетентности. Рефлексивное умение
- это готовность курсанта осуществлять мотивированную учебную деятельность в соответствии с решаемыми военно-профессиональными задачами. Качественное овладение умением предполагает наличие такого военно-профессионального опыта, который, во-первых, способен производить новые авторские интерпретации уже имеющихся сведений; во-вторых, не теряет своего значения за пределами собственно образовательной
