CC BY
44
на педиатрическом участке. Разработаны материалы, устанавливающие порядок и содержание промежуточных и итоговой аттестации: стобалльная оценка этапов учебного процесса проводится в соответствии с «Алгоритмом оценки достигнутого уровня знаний по дисциплине «Поликлиническая педиатрия» (тестовый контроль исходный, текущий, рубежный, итоговый) и включает оценку практических навыков, умения решать типовые задачи, знания теоретических основ по результатам зачетного тестирования с учетом итогового рейтинга. Такая форма сочетает два подхода к оценке учебных достижений студентов: нормативный (в период обучения) и критериальный (проверка образовательного минимума на тестовом зачете).
Применяется цикловая система обучения (10 семестр, 14 занятий и 11 семестр, 13 занятий, производственная практика «Помощник врача неотложной и скорой помощи», 120 часов, 10 семестр) студентов 5 и 6 курса педиатрического факультета. Лекции (14) ориентируют студентов в общих вопросах поликлинической педиатрии, определяют связь с другими темами и разделами курса, знакомят с наиболее актуальными на современном этапе частными вопросами детской патологии. Используемые методы: объяснительноиллюстративный (получение новой информации студентами от преподавателя, осмысление, обобщение и систематизация новых знаний), проблемный (создании проблемной ситуации, её анализе, осознания сущности затруднения и постановке учебной проблемы, нахождения способа решения проблемы путем выдвижения гипотезы и её обоснования). Практические занятия проходят на базе детских поликлиник, в детских образовательных учреждениях, станциях ссорой
медицинской помощи: изучаются технологии оценки здоровья детей и подростков; клинические проявления, диагностические алгоритмы, дифференциальная диагностика, вопросы лечебных, профилактических, реабилитационных мероприятий при различных заболеваниях, неотложных состояниях. Используются методы, направленные на совершенствование знаний и формирование умений и навыков: информационнорецептивный, репродуктивный, проблемный, контекстный. Подсчет рейтинга учебной деятельности проводится по разработанной системе баллов. Отмечены следующие преимущества поэтапной аттестации: «центр тяжести» оценки переносится с зачета в семестр, что стимулирует студентов к ритмичной работе, позволяет получить более глубокие и прочные знания; повышается надежность, предсказуемость и объективность итоговой оценки, уменьшается количество стрессовых ситуаций в период экзаменационной сессии; оцениваются практические навыки и умения, что является важной составляющей профессиональной подготовки врачей.
Результаты аттестации по дисциплине (1 год применения модульно — компетентностного подхода). Позитивные: средний балл по производственной практике 4,1 соответствует предыдущему году (4,0); отмечено уменьшение числа студентов, не имеющих промежуточного и итогового зачета своевременно (с 4-5 до 1-2); получено 95% положительные результатов итогового тестирования, их них на «хорошо» и «отлично» 70%. Негативные: сохраняются 2 проблемных модуля (амбулаторная неонатология, неотложная и скорая медицинская помощь), недостаточно сформированы реабилитационная и психолого-педагогические компетенции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М.: Транссервис, 1997. — С. 125-151.
2. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса: учеб. пособ. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. — С. 283-301.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Просвещение, 2004. — С. 131-154.
4. Володин Н.Н. Состояние и проблемы подготовки педиатров на современном этапе // Сб. материалов Конгресса «4 Ш Europediatrics 2009». — М., 2009. — CD 1.
5. Губарева И.П. Рубежный контроль в руководстве самостоятельной работой студентов// Сб. методических работ. — Хабаровск, 1995. — С.78-85.
6. Романцов М.Г., Сологуб Т.В. Педагогические технологии в медицине: учеб. пособ. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2007. — С. 5779.
7. Gaedacke G., Sosman K. Undergraduate Medical Education in Germany: Past, Present and Future Developments.// A collection of materials «4th Europaediatrics 2009», Moscow, 3-6 July 2009. — CD2.
8. Erich J. H.H. Diversity of primary and secondary paediatric care in Europe//A collection of materials «4th Europaediatrics 2009», Moscow, 3 -6 July 2009/ — CD3
9. Katz M. Child Care at Risk. The organizational factor in Primary and secondary Pediatric Care. // A collection of materials «4th Europaediatrics 2009», Moscow, 3-6 July 2009/. — CD4.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного восстания, 1, ИГМУ, кафедра педиатрии 2,
тел. (3952) 228471, e-mail: omoleva [email protected] Омолоева Татьяна Сергеевна — доцент, к.м.н.
Кривова Валентина Николаевна — доцент, к.м.н.
© СОКОЛОВА С.В. — 2010
РОЛЬ КЛИНИЧЕСКОЙ КАФЕДРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВРАЧА
С.В. Соколова
(Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. В статье показана роль клинической кафедры в формировании компетенций выпускника медицинского ВУЗа. Определены функции самообразования и научно-исследовательской работы студентов, как средств формирования профессионально-личностной компетентности будущего врача.
Ключевые слова: медицинский вуз, компетенции, клиническая кафедра, выпускник, врач.
THE ROLE OF CLINICAL DEPATMENT IN THE PROCESS OF FORMATION PROFESSIONAL-PERSONAL COMPETENCE
S.V. Sokolova (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. This article describes the role of clinical faculty in the process of formation the competence of medical university graduates. This article also defines the functions of self-education and research work of students, as a means of forming a professional-personal competence of future doctors.
Key words: medical university, competence, clinical faculty, doctor.
В последнее время в сфере высшего профессионального образования отмечается отчетливая тенденция к переходу от квалификационной модели, достаточно жестко привязанной к объекту и месту труда, к компетентной [2]. Компетентности — это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность. Они в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер.
Выпускник медицинского вуза наряду с профессиональными компетенциями должен иметь сформированные организаторские способности, уметь принимать решения и брать на себя ответственность за их выполнение, обладать необходимыми коммуникативными качествами, находить пути постоянного совершенствования своей профессиональной деятельности, обладать креативностью, иметь исследовательские навыки. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих врачей является весьма актуальной и должна решаться на протяжении всего времени обучения в вузе.
Прежде всего, это касается образовательного процесса, в котором в основном используются традиционные технологии обучения: лекции, семинары, практические занятия. Образовательный процесс рассматривается как сугубо рациональное «втягивание» профессиональной подготовки «в круг наукоучения» с его жесткой предопределенностью, однозначностью понятийного аппарата. Однако, уже в течение нескольких десятилетий основной педагогической стратегией развитых стран является проблемно-ориентированное обучение, предусматривающее смещение акцентов с традиционных форм обучения — запоминания и заучивания, на развитие у студентов навыков и способностей к решению проблем, а не просто аккумулированию знаний [3].
Проведенный анализ учебного процесса на кафедре факультетской хирургии ГОУ ВПО ИГМУ Росздрава позволил выделить приемы и методы, способствующие формированию компетентности будущего врача.
Во время прохождения цикла хирургических болезней студенты являются постоянными участниками работы хирургического отделения. Каждое занятие начинается с проведения утренней врачебной конференции, на которой обязательно присутствуют студенты. Еженедельные профессорские обходы, по окончании которых производится разбор больных, также проводятся с участием студентов. Мы стараемся не изолировать студентов от общения сотрудников хирургического отделения между собой. Более того, они являются свидетелями обсуждения спорных, неоднозначных вопросов в отношении лечебной тактики и других вопросов. Одним из этапов прохождения цикла хирургических болезней является вечернее «дежурство» студентов в клинике с последующим докладом предоперационных эпикризов, дневников наблюдения на утренней врачебной конференции. Кроме выработки навыков работы с больными, это развивает у студентов способность владения медицинской информацией, умение работать с аудиторией, развивает медицинскую и общеязыковую грамотность.
Особое внимание уделяется вопросам самостоятельной и самообразовательной работы студентов, поскольку подготовка квалифицированных работников, готовых к постоянному профессиональному росту, невозможна без перманентной самообразовательной деятельности и навыков самостоятельной работы [1]. На кафедре используются различные формы самостоятельной работы студентов: написание рефератов, подготовка докладов с мультимедийной демонстрацией, разработка и оформление тематических стендов. Разработаны учебно-методические пособия для самостоятельной внеаудиторной работы, включающие
перечень вопросов для самоподготовки к занятию, профессиональные компетенции, ориентировочную основу действий студента на занятии и материалы реализации контроля. Планируется увеличение доли самостоятельного познания в процессе обучения. Практически доступные для студента темы будут предложены им полностью для самостоятельного изучения. При этом студент должен быть самостоятельным организатором своей деятельности по овладению данным содержанием: определить виды своей работы, необходимую литературу, приемы выполнения, объем работы самоконтроля. Соответственно изменится роль преподавателя в самостоятельной работе студентов. С традиционно-контролирующей функции акцент в его деятельности переносится на функцию управления внешними факторами: формирования установок, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру занятия (лекционного, семинарского, самостоятельной контролируемой работы и т. д.). Таким образом формируется одна из важных компетенций профессионально-личностной компетентности специалиста любой отрасли, в том числе и врача — готовность к не-прерывномупоискунового актуального знания, грамотного осуществления информационных процессов (поиска, хранения, переработки, распространения).
Научно-исследовательская работа (НИР) студентов в структуре высшего медицинского образования является одним из ведущих компонентов учебно-педагогического процесса. Участие в исследовательской работе позволяет студентам реализовать их познавательную, эмоционально-волевую и практическую активность. Такая работа в высших учебных заведениях хотя и является неотъемлемой частью учебного процесса, тем не менее, существенно отличается от НИР ученого не только по целям и задачам, но и по объему. В студенческом научном кружке кафедры факультетской хирургии ежегодно работают 20-25 студентов курсов лечебного факультета. Целью НИР при этом является не столько получение собственных научных результатов, сколько обучение методам исследования, способности самостоятельно формулировать проблему исследования, методологически правильно организовать исследование, обеспечить получение достоверных результатов, провести анализ полученных данных с применением методов статистического анализа, оформить доклад, научную статью. Работу в студенческом научном кружке можно рассматривать как начало самостоятельной практической деятельности. Студенты самостоятельно работают с литературой, знакомятся с методами исследования, учатся элементам классификации, описания, оформления результатов исследования в виде реферата или доклада. При этом большое значение имеет их умение представить материал в форме научной публикации. Студенты вместе со своим научным руководителем непосредственно участвуют в обследовании больных, ассистируют на операциях. При этом формируются умения в оформлении эмпирического материала, его статистической обработки, оформления таблиц, графиков. Ежегодно на итоговой студенческой конференции студенты-кружковцы представляют 2-3 научных доклада. Принимая участие в научной деятельности, студенты учатся формировать концепцию исследования, выдвигать гипотезы, строить систему доказательств своих идей.
Таким образом, совокупность организационных форм и методов обучения на клинической кафедре составляет основу компетентностного подхода при формировании выпускника высшей медицинской школы. Совершенствование данного подхода будет способствовать повышению конкурентоспособности будущих врачей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от Высшее образование сегодня. — 2005. — №9. — С. 34-42.
идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. — 3. Bligh J., Lloyd-Jones G. Early effects of new problem-
№10. — С. 3-10. based clinically oriented curriculum of students perceptions
2. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инно- of teaching // Med. Educ. — 2000. — Vol. 34(6). — P.487-вационная подготовка и компетентностный подход // 489.
Информация об авторе: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, e-mail: [email protected] Соколова Светлана Викторовна — доцент, к.м.н.
© СУББОТИНА М.В. — 2010
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА У БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
М.В. Субботина
(Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск)
Резюме. Формирование компетентностного подхода у специалиста-выпускника медицинского ВУЗа возможно на основе контекстного обучения, в основе которого наряду с формированием умений познавать и делать, должно быть научиться жить и научиться жить вместе, то есть человеческое общение: преподавателя и студента, преподавателя с больным при студенте, студентов с пациентами и друг с другом, чему невозможно научиться вне клиники, занимаясь дистанционно, заочно, в интернете.
Ключевые слова: компетентностный подход, контекстное обучение, медицинский вуз.
THE CONTEXT TEACHING AS A BASE TO FORM THE COMPETENCE APPROACH OF FUTURE PHYSICIANS
M. V. Subbotina (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. Forming the competence approach of a higher medical school graduating student is possible using the context teaching. The context teaching is aimed at the ability to learn and perform along with the knowledge on how to live and how to live together. It implies human communications between a student and a teacher, between a teacher-doctor and a patient in student’s presence, between students and patients, and among students. These skills cannot be gained outside a clinic by correspondence or over the Internet.
Key words: medical school, competence approach, context.
Компетентность — совокупность компетенций: наличие знаний, умений, навыков и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную-технологическую составляющие, но и мотивацинную, этическую, социальную и поведенческую [6]. Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В основе понятия, как правило, — обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социальноэкономическую реальность (И.Д.Фрумин) [1]. Результаты деятельности вуза в настоящее время оцениваются по показателям трудоустройства выпускников и востребованности образовательных программ работодателями [4]. Компетентность студента медицинского вуза имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью врача решать различные профессиональные проблемы, включающие постановку диагноза, назначение лечения и решение вопросов повседневной социальной жизни пациентов с учётом имеющейся патологии. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, — навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинноследственные связи, находить, формулировать и решать проблемы. Созданная ЮНЕСКО Международная комиссия по образованию в XXI веке, возглавляемая Жаком Делором, выделила четыре столпа, на которых покоится все здание высшего, в том числе медицинского, образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить, научиться жить вместе. Если первым двум состав-
ляющим (познавать и делать) уделяют внимание в вузе, то умению жить и жить в коллективе практически не учат. Компетентность в данных вопросах формируется у будущих выпускников медицинского вуза только на основе взаимоотношения в группе, с преподавателями, в общежитии, в семье. И далеко не всегда эти взаимоотношения способствуют формированию правильных взглядов будущего врача, призванных основываться на принципах гуманизма, человеческого отношения друг к другу, заботы о пациенте, готовности помочь решить ему не только медицинские, но и социальные вопросы. Программа по любой медицинской специальности не предусматривает обучению слушать больного и слышать. Нет умений и знаний, как строить свои отношения с пациентом, когда врач в условиях обязательного медицинского страхования может лечить заболевание (по стандартным схемам), а не больного.
Компетентностный подход наиболее успешно может быть реализован на основе контекстного обучения — формы активного обучения, предназначенной для применения в высшей школе, ориентированной на профессиональную подготовку студентов и реализуемой посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности [2]. Учебный процесс в вузе является одним из проявлений социальной практики, он отражает все те закономерности, плохие и хорошие, которые существуют в обществе [3]. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр студент формируется как специалист и член будущего коллектива. И здесь на первый план должна выходить личность преподавателя, его умение сформиро-
