CC BY
77
УДК 378+80+378.22+371.15+377.35 ББК 74.58+81
Копусь Ольга Антоновна
кандидат филологических наук, доцент
кафедра украинской филологии и методики обучения профильным дисциплинам
Южно-Украинский национальный педагогический университет имени К. Д. Ушинского г. Одесса Kopus Olga Antonovna Candidate of Philology,
Assistant Professor Chair of Ukrainian Philology and Core Disciplines Teaching Methods
South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushinsky
Odessa
Роль ассистентской и научно-исследовательской практик в формировании профессиональных компетенций будущих магистров филологии The Role of Assisting Practice and Scientific-and-Research Work While Future Philology Masters’ Professional Competences Developing
В статье рассмотрены подходы к определению понятия «форма организации обучения»; раскрыта роль ассистентской и научно-исследовательской практик в формировании профессиональных компетенций будущих магистров филологии; определены цели, задачи и принципы организации практик в магистратуре.
The approaches to the definition of the notion “the form of education organiz a-tion” are considered in the article; the role of assisting as well as the scientific-and-research practice aimed at professional competences developing of future Philology masters is revealed; the goals, objectives and principles of practice organization in the course of postgraduate training are defined.
Ключевые слова: ассистентская практика, научно-исследовательская практика, профессиональные компетенции, будущие магистры филологии.
Key words: assisting practice, scientific-and-research practice, professional competences, future Philology masters.
Многие постсоветские страны, в том числе и Украина, четко определили
ориентиры относительно вхождения в образовательное пространство Европы, практической реализации требований Болонского процесса. Ведущей целью модернизации высшего образования в Украине является достижение принципиально нового уровня качества обучения магистрантов в высшей школе. Но, к сожалению, в национальной высшей школе не всегда присутствует понимание стратегической цели Болонского процесса, его приоритетов, а главное - нет
четкого осознания собственного места в нем, а также программы конкретных действий по вхождению в европейское образовательное пространство [3].
Необходимо понимание всеми участниками учебно-воспитательного процесса в высшей школе того, что Болонский процесс не предполагает унификации содержания образования и нивелирования национальных особенностей образовательных систем стран-участниц. Каждое государство должно сохранить национальную самобытность и достижения в содержании образования и подготовке специалистов, гармонично сочетая их с инновационными прогрессивными подходами к оптимальной организации перспективных форм учебновоспитательного процесса для формирования профессиональных компетенций будущих магистров филологии.
Структурные и понятийные составляющие, формы организации учебновоспитательного процесса исследовали многие как российские (М. Буланова-Топоркова, И. Исаев, А. Мищенко, М. Скаткин, В. Сластенин, Е. Шиянов и др.), так и украинские (В. Бадер, З. Бакум, О. Горошкина, Т. Донченко, С. Караман,
О. Кучерук, М. Фицула, С. Мартиненко, К. Плиско, М. Пентилюк, Т. Симоненко и др.) ученые.
Одним из проблемных моментов дидактики высшей школы остается вопрос о четком определении сущности и содержания понятия «форма организации обучения». По мнению В. Безруковой, большинство ученых обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории [4].
Анализ специальной литературы относительно определения понятия «форма организации обучения» показывает неоднородность подходов ученых к его обоснованию. Разный смысл вкладывают исследователи в разработку концептуальных основ понятия «форма организации обучения», отмечая, в частности, что форму организации обучения следует понимать:
• как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, которые реализуются в сочетании управляющей деятельности обучающего и руководящей учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания
учебного материала и способов деятельности. Представляя собой внешний вид, внешнее очертание отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения, и, как дидактическая категория, обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством учащихся, временем, местом обучения, а также порядком его осуществления [1, с. 253-256];
• как дидактическую категорию, что означает внешнюю сторону организации учебного процесса, связанную с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также с порядком его осуществления [2, с. 285];
• как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов; как целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения взаимодействием отношений преподавателя и студентов [4, с. 157-158];
• как способ организации учебной деятельности, который регулируется заранее определенным режимом; внешнее выражение согласованной деятельности субъектов, которая осуществляется в определенном порядке и определенном режиме [5, с. 224];
• как внешнюю сторону структуры учебного процесса, отражающую внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов [6, с. 237];
• как внешний вид учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях, способ существования и отображения содержания обучения. Иначе, чем через формы, нельзя подать и отразить содержание учебных дисциплин [8, с. 104].
Повышению эффективности процесса формирования профессиональных компетенций будущих магистров филологии, а также активизации механизмов профессионального и личностного саморазвития и самореализации способствует модернизация форм организации учебно-воспитательного процесса в магистратуре педагогического вуза, основанная на использовании традиционных Вестник ЧГПУ112012 88
форм в оптимальном сочетании с инновационными (лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками, проблемная лекция, лекция-дискуссия; семинарские, практические, лабораторные занятия по коммуникативно-ориентированным дисциплинам; коллоквиумы, самостоятельная работа, индивидуальные занятия, индивидуальные учебноисследовательские задания, научная работа, консультации и др.).
Одной из форм организации обучения магистрантов, позволяющей в полной мере овладеть комплексом необходимых профессиональных компетенций, вооружиться как коммуникативными навыками, так и системой дидактических знаний, является ассистентская и научно-исследовательская практики. Продуктивная организация последних обеспечивает готовность к профессиональной деятельности, а также способствует дальнейшему развитию положительной мотивации к выбранной профессии [7, с. 101].
Практиками, которые проходят магистранты, предусмотрены непрерывность и последовательность их проведения для получения необходимого достаточного объема практических знаний и умений в соответствии с образовательно-квалификационным уровнем.
Целью практик является овладение магистрантами современными методами, формами организации учебно-воспитательного процесса в области их будущей профессии, формирование у них на базе полученных в вузе профессиональных умений и навыков для принятия самостоятельных решений во время конкретной работы в реальных профессиональных условиях [10].
Задачами практик является ознакомление с основами будущей профессиональной деятельности, привитие первичных профессиональных навыков, а также закрепление уверенности и убежденности в правильном выборе будущей профессии. К первоочередным задачам указанных практик относим также: воспитание положительной мотивации магистранта к профессии учителя, преподавателя; формирование у будущих магистров филологии целостной картины учебно-речевой деятельности; формирование у магистрантов профессиональных умений и навыков, необходимых для успешного осуществления коммуни-
кативно-речевого процесса педагогической системы; развитие у будущих специалистов педагогических способностей и их индивидуальности; осознание потребности в самообразовании и самосовершенствовании профессиональных педагогических знаний и умений; формирование опыта учебно-речевой деятельности, исследовательского подхода к педагогическому процессу; формирование профессионально значимых качеств личности будущего преподавателя; развитие коммуникативных качеств речи в будущих магистров филологии.
Ассистентская практика в ВУЗе организуется в рамках целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на практическое освоение магистрантами коммуникативных качеств речи, учебно-речевых видов деятельности, овладение основами культуры речи, формирование готовности к учебноречевой деятельности, развитие коммуникативных качеств речи. В процессе ассистентской практики магистрантов необходимо привлекать к изучению опыта преподавателей выпускающих кафедр по вопросам планирования и организации учебно-воспитательного процесса, учебно-речевой деятельности, развития коммуникативных качеств речи, навыков общения и коммуникации.
Подготовка к проведению ассистентской практики начинается на лекционных и практических занятиях по профильным предметам. Особое место в профессиональной подготовке магистрантов принадлежит курсу «Методика обучения языковедческих дисциплин в вузах», который охватывает широкий круг вопросов психологических и педагогических основ обучения языку. Глубокие знания лингводидактики высшей школы дают возможность магистрантам узнать дидактические принципы научности и доступности изучаемого материала, систематичности и последовательности в обучении, связи теории с практикой, сознательности и активности, наглядности, преемственности и перспективности, прочности усвоения знаний, дает возможность проследить взаимосвязь и взаимообусловленность языковых явлений, выявить закономерности в развитии языка и выяснить причины отклонений, вызванные экстралингвисти-ческими факторами.
Важным этапом в подготовке магистрантов к ассистентской практике является изучение и анализ учебников по профессиональным дисциплинам и ме-тодико-дидактической литературы, а также обзор статей в профессиональных журналах.
Во время прохождения практик магистранты должны осознать, что в педагогике, в частности в теории педагогического мастерства, существует понятие педагогической техники, которая состоит из внешних и внутренних компонентов.
Внешняя педагогическая техника - это личностные средства аудиовизуального и иного чувственного воздействия преподавателя на аудиторию (внешний вид преподавателя, его походка, осанка, взгляд, движения, жесты, мимика, качества, связанные с речью, - артикуляция, дикция, интонация, орфоэпия и др.). Внешность преподавателя, его манера общения, особенно на первых этапах знакомства со студентами, производят впечатление, которое в значительной степени определяет результативность учебно-воспитательного воздействия преподавателя на студентов в дальнейшей работе. Требования к преподавателю по этому поводу можно выразить очень просто: преподаватель должен иметь академический (образцовый) внешний вид; своим общением он должен производить положительное впечатление на студентов. Но это не значит, что преподаватель должен прибегать к заигрывания со студентами предложениями банального содержания, панибратства т.д.
Внутренняя педагогическая техника - это комплекс умственнопсихологических качеств, определяющих уровень и эффективность профессиональной компетентности преподавателя в его практической педагогической деятельности. К указанному комплексу относятся: профессиональные качества, коммуникативные и перцептивные качества, личностные моральные качества, креативные (творческие) качества.
Внутренняя педагогическая техника включает более сложные качества, формирующиеся и развивающиеся в процессе приобретения педагогического образования и практической педагогической деятельности. К ним относятся:
профессиональные (знание предмета, методики его преподавания, общих пси-холого-педагогических основ преподавательской работы), коммуникативные и перцептивные (способность личности, характеризующееся потребностью организовать многосторонний процесс общения на уровне полного взаимопонимания), личностные моральные (показатели уровня сформированности нравственного сознания и навыков общественного поведения) и креативные (способность творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса) качества. С приобретением опыта указанный комплекс качеств педагогической деятельности перерастает в педагогическую культуру личности преподавателя.
Разработанная нами экспериментальная программа ассистентской практики включает выполнение магистрантами системы заданий, соответствующих основным аспектам учебно-речевой деятельности по развитию коммуникативных качеств речи у студентов, организации коммуникативного образовательного процесса на занятиях, формирования речевой культуры в процессе учебновоспитательной деятельности. В процессе ассистентской практики, помимо выполнения основных задач, магистранты включаются в учебно-поисковую деятельность: разрабатывают упражнения, тренинги, ситуации, игры и др., оценивают состояние и определяют показатели развития коммуникативных качеств речи студентов.
Важным аспектом научно-исследовательской практики является включение будущих магистров филологии в учебно-исследовательскую работу, которая предусматривает выполнение творческих заданий по развитию коммуникативных качеств речи. Для магистрантов, которые выполняют научный проект, касающийся коммуникативных процессов, определяется ряд задач по проведению эксперимента. Как подтверждает наш опыт работы, выполнение такой работы способствует приобретению магистрантами таких умений: определить проблему, сформулировать задачу, определить их место в иерархии коммуникативных целей, обосновать пути решения, проанализировать их с научнотеоретических позиций. Таким образом, научные работы магистрантов стимулируют исследовательский подход к профессиональной деятельности.
Одним из условий эффективного проведения научно-исследовательской практики в высшем педагогическом заведении является формирование у будущих магистров филологии методологической культуры, предполагает синтез знаний о методах исследования и правилах научного поиска, трансформации теоретических знаний в плоскость практического использования.
Современный магистр филологии должен самокритично осмысливать и оценивать собственную деятельность с научных позиций, развивать и реализовывать свой творческий потенциал. Овладение навыками исследовательской деятельности должно стать неотъемлемой составляющей его профессиональной деятельности, чтобы ориентироваться в научном поле педагогического дискурса.
При отсутствии теоретически разработанной модели научноисследовательской практики в магистратуре каждый педагогический университет нарабатывает собственный опыт. Достаточно эффективной при экспериментальном обучения оказалась разработанная нами программа научноисследовательской практики магистров, предусматривающая проведение установочной конференции с обоснованием четко прописанных целей, задач, этапов, сроков ее прохождения. В содержание научно-исследовательской практики включены: рецензирование двух магистерских работ одногруппников, подготовка двух публикаций (статей) в сборник студенческих научных исследований; создание электронного справочника о современных технологиях обучения (технология личностно-ориентированного обучения; технология интерактивного обучения; технология развивающего обучения; технология развития критического мышления; информационно-коммуникационные технологии обучения; кооперативная технология обучения; технология «Диалог культур»; интегральная технология и т.п.) с подробной аннотацией на одну из предложенных тем (по выбору магистранта).
Завершающим этапом научно-исследовательской практики является отчетная конференция, на которой магистранты представляют индивидуальные
отчеты научной деятельности с электронным сопровождением и предложения по оптимизации научно-исследовательской практики в магистратуре.
Итак, важная роль в профессиональной подготовке будущих магистрантов филологии принадлежит ассистентской и научно-исследовательской практике, которые предусматривают организацию активной профессионально ориентированной речевой деятельности магистрантов по овладению ими коммуникативными качествами речи посредством применения полученных знаний, умений и навыков касательно организации профессионально-коммуникативной деятельности непосредственно на практике. Это способствует эффективности процесса формирования профессиональных компетенций будущих магистров филологии, а также их готовности к будущей преподавательской и научной деятельности.
Библиографический список
1. Алексюк, А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: [Текст] підруч. для вузів / А.М. Алексюк. - К.: Либідь, 1998. - 560 с.
2. Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / Ю.К. Бабанский [и др.]. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 468 с.
3. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы [Текст] / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 2. - С. 14-19.
4. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика [Текст] / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344 с.
5. Вишневський, О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки [Текст]: посіб. для вишів / О.В. Вишневський. - Дрогобич: Коло, 2003. -528 с.
6. Власова, О.І. Педагогічна психологія [Текст]: навч. посібник / О.І. Власова. - К.: Либідь, 2005. - 400 с.
7. Г орбунова, Т.В. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности [Текст] / Т.В. Горбунова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 7. - С. 93-101.
8. Левченко, Т.Н. Современные дидактические концепции в образовании [Текст] / Т.Н. Левченко. - К.: МАУП, 1995. - 212 с.
9. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов /
B.А. Сластенин [и др.]. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
10. Соколова, І.В. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями [Текст]: монографія / І.В. Соколова; за ред.
C.О. Сисоєвої. - Маріуполь. - Д.: Арт-ПРЕС, 2008. - 400 с.
Bibliography
1. Aleksyuk, A.N. Higher School Pedagogics of Ukraine. History. Theory: [Text]
Textbook for Higher Schools / A.N. Aleksyuk. - K.: Lybid, 1998. - 560 p.
2. Babansky, Yu.K. Pedagogics [Text]: Teaching Aid / Yu.K. Babanskiy [et al.]. -
the 2nd Edition. - M.: Prosveshcheniye, 1998. - 468 p.
3. Baidenko, V.I. Bologna Reforms: Some European lessons [Text] /
V.I. Baidenko // Higher Education Today. - 2004. - № 2. - P. 14-19.
4. Bezrukova, V.S. Pedagogics. Projective Pedagogics [Text] / V.S. Bezrukova. -Yekaterinburg: “Delovaya Kniga” Publishing House, 1996. - 344 p.
5. Gorbunova, T.V. Practice-Oriented Approach to the Intended Social Pedagogues’ Training in Professional Activity [Text] / T.V. Gorbunova // Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University. - 2010. - № 7. - P. 93-101.
6. Levchenko, T.N. Modern Didactic Conceptions in Education [Text] /
T.N. Levchenko. - K.: Inter-Regional Academy of Personnel Management,
1995. - 212 p.
7. Pedagogics [Text]: Teaching Aid for Higher School Students / V.A. Slastenin [et al.]. - M.: Shkola-Press, 1997. - 512 p.
8. Sokolova, I.V. Professional Training of the Future Philology Teachers Specialised in Two Core Disciplines [Text]: Monograph / I.V Sokolova; Edited by S.A. Sysoeva. - Mariupol. - D.: Art-PRESS, 2008. - 400 p.
9. Vishnevsky, O.I. Theoretical Fundamentals of Modern Ukrainian Pedagogics [Text]: Textbook for Higher Schools / O.I. Vishnevskiy. - Drogobych: Kolo, 2003. - 528 p.
10. Vlasova, E.I. Pedagogical Psychology [Text]: Teaching Aid / E.I. Vlasova. - K.: Lybid, 2005. - 400 p.
