CC BY
124
УДК 378.046.4
Риски подготовки кадров высшей квалификации
Г.П. ЗЕРНОВА,
канд. пед. наук, доцент, ведущий научный сотрудник
Научно-методический центр педагогической рискологии ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального управления» (129281, Россия, Москва, Староватутинский пр., 8) E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются противоречия, проблемы подготовки кадров высшей квалификации с разных позиций: через аспирантуру (в формах очная, заочная аспирантура, соискатель ученой степени), аспирантуру по программе «Преподаватель высшей школы». Анализ категории соискателей ученой степени кандидата педагогический наук позволил выявить риски региональной системы подготовки кадров высшей квалификации.
Ключевые слова: кадры, высшая квалификация, аспирантура, дополнительная квалификация, преподаватель высшей школы, риски подготовки
Проблема подготовки кадров высшей квалификации сформировалась в последние десятилетия под воздействием коренных изменений, произошедших в социальном статусе образования, его роли в цивилизационном, экономическом развитии мира. Общемировые тенденции социально-экономического развития обусловливают выбор новой педагогической парадигмы на всех ступенях непрерывного образования, где одной из основных характеристик личности является компетентность, как ведущий и определяющий результат образования.
Позиционирование России как государства с развитой экономикой, полноправного партнера культурного диалога, заинтересованного в интеграции в мировые социально-экономические процессы, определяет необходимость перестройки отечественной системы образования во всех её звеньях, согласования требований к качеству подготовки специалистов, унификации требований к качеству образовательной подготовки (Болонский процесс).
Для обеспечения качества подготовки кадров высшей квалификации и, в целом, уровня исследовательской деятельности педагога-ученого, законодательством закрепляются образовательная и научно-исследовательская подготовка аспирантов. В некоторых работах научно-исследовательская подготовка кадров высшей квалификации называется «научным образованием». Специалисты в области педагогического науковедения, такие, как Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.В. Сериков, ВА. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др., считают, что научное образование и исследовательская деятельность это нечто особенное в профессиональных компетенциях. Одним из направлений деятельности современного специалиста является совершенствование образовательной и научно-исследовательской подготовки, приобретающей постепенно характер значимого личного опыта — опыта проведения научного исследования и его рефлексии.
Верно мнение учёных И.С. Батракова, М.С. Бендюкова, В.И. Богословского, Н.И. Загузова, Е.И. Казакова, В.В. Лаптева, СА. Писарева, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейна, Н.В. Чекалева и др. о том, что совершенствование подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации может, прежде всего, обеспечиваться системным подходом к подготовке в вузе кадров высшей квалификации; выявлением особой роли системы подготовки педагогических кадров высшей квалификации; учётом новой номенклатуры специальностей научных работников и новой нормативной базой по аттестации научных кадров с обозначением перспектив её совершенствования; упорядочением сети диссертационных советов в России; выявлением региональных запросов на подготовку кадров высшей квалификации; ростом качества подготовки и защиты диссертационных исследований; научно-методическим и организационно-финансовым обеспечением аспирантуры и докторантуры в вузах.
В то же время в исследованиях в области подготовки кадров высшей квалификации (Ю.Ф. Абрамова, Н.В. Бордовской, Б.С. Гершунского, Ф.Г. Зи-ятдиновой, Л.С. Илюшина, Е.И. Казаковой, В.Н. Ку-дашова, Л.Н. Лесохиной и др.) подчеркивается, что подготовка кадров высшей квалификации должна обеспечивать становление и развитие исследовательской компетентности субъектов деятельности; формирование конкурентоспособных кадров в сфере научной и какой-либо другой наукоемкой деятельности; интеграцию в мировое образовательное пространство отечественной системы образования; создание и развитие конкурентоспособной, мобильной и привлекательной образовательной среды в российских условиях для иностранных инвестиций и обмена специалистами. В исследованиях этих ученых описаны планируемые преобразования системы подготовки и аттестации кадров высшей квалификации в соответствии с изменяющимися требованиями современного общества.
Особо необходимо отметить роль вузов, структур последипломного профессионального образования, так как именно в них сосредоточен основной потенциал докторов и кандидатов наук, ведущих научные исследования. Именно в них должны формироваться и развиваться исследовательские компетентности, прививаться «вкус» к научным исследованиям, увеличиваться потенциал учёных. Но здесь тоже не все просто. Учебная нагрузка докторов и кандидатов наук практически не оставляет им времени для научной работы. В том случае, если имеется аспирантура, доктор наук, как правило, является научным руководителем пяти и более аспирантов, получая по существующим нормативным документам, соответствующую учебную нагрузку (50 ч — аспирант, 25 ч — соискатель учёной степени). Кроме этого доктор наук, профессор выполняет аудиторную работу со студентами или слушателями (в системе последипломного образования). Что касается кандидата наук, бытует такое мнение — он, кандидат наук, защитив кандидатскую диссертацию, является кандидатом в науку. Если исходить из этого предположения, заинтересованное в нем руководство вуза должно создать определенные условия для научного роста. Определенные преференции кандидату наук могут быть не только в виде трёх месяцев для завершения диссертационного исследования.
Возможны другие формы сохранения будущего доктора наук, например дополнительный свободный день, возможно, сокращение учебной нагрузки и др., сохранив заработную плату. Анализ существующей практики не позволяет делать оптимистических прогнозов, относительно работающих в вузах кандидатов наук. В данное время они являются основной частью профессорско-преподавательского состава, выполняющих учебную нагрузку и ведущих научную работу как по теме своего исследования, так и научную тему структурного подразделения вуза.
Таким образом, в настоящее время можно выделить следующие проблемы и противоречия:
• реформирование нормативно-правового поля образовательной сферы;
• недостаточная разработанность теоретических и методологических подходов подготовки специалистов высшей квалификации;
• растущие требования к качеству диссертаций и недостаточная профессиональная готовность педагогов к проведению самостоятельного научного исследования и его рефлексии;
• потребность педагогов в дальнейшем профессиональном развитии в области научно-исследовательской деятельности и неготовность общества к разумному использованию кадров высшей квалификации.
Как было сказано выше, в России подготовка кадров высшей квалификации осуществляется в системе последипломного образования через такие образовательные институты, как аспирантура, докторантура (адъюнктура).
Анализ категории соискателей учёной степени кандидата педагогических наук, поступающих в аспирантуру, позволяет выделить категорию педагогов-практиков — учителя (50%), заместители директора (20%), директора образовательных учреждений (2%). Изменился состав претендентов поступающих в аспирантуру. Прежде всего, это педагоги, имеющие значительный опыт практической и профессиональной деятельности, так как считают, что именно педагогический стаж и опыт работы по специальности являются необходимыми условиями поступления, а в дальнейшем — успешного обучения в аспирантуре. Так же существует большой временной интервал между получением высшего образования и последующим поступлением в аспирантуру. Подавляющее большинство претендентов на получение учёной степени выбирают в качестве желательной формы обучения заочную аспирантуру (92%), объясняя выбор своими материальными и временными возможностями. Очная форма обучения в системе последипломного образования является практически не востребованной по возрасту, материальным и временным возможностям претендентов на поступление. Велик процент прикрепления к аспирантуре, с последующими защитами кандидатских диссертаций в форме соискательства учёной степени. Категория соискателей ещё более возрастная: большой жизненный опыт, педагогический стаж и др.
Можно отметить так же рост числа тех, кто стремится к обучению в аспирантуре с последующей защитой квалификационной научной работы, считающих проделанную работу необходимой в личностном профессиональном росте, самосовершенствовании, саморазвитии, самореализации в профессии и в жизни, изменении своего имидживого статуса.
Интересен анализ запросов и ожиданий соискателей учёной степени, реализованных в таких по-
зициях, как: личностных (способность к научному творчеству) — около трети, методология и методика педагогического исследования — чуть больше половины, развитие критического мышления — примерно 26%; статусных (получение ученой степени) — 75%. Однако общей для соискателей учёной степени и научных руководителей отмечается позиция «формирование умений самостоятельной научно-исследовательской деятельности», которая реализуется крайне не достаточно. Именно самостоятельная научно-исследовательская деятельность характеризует молодого ученого с профессиональной точки зрения.
По мнению научных руководителей, их «подопечные» слабо владеют исследовательскими умениями, методологией научного исследования, проектированием экспериментальной части диссертационного исследования, прогнозированием его теоретических и практических результатов. В развитии методологического мышления, получении необходимых знаний и умений молодыми исследователями может помочь креативное пособие для педагогов доктора наук В.М. Шепеля*.
Проблема подготовки кадров высшей квалификации в Московской области в 1990-е - 2000-е годы рассматривалась и через систему повышения квалификации, предлагая спецкурс «Организация опытно-экспериментальной работы в школе», «Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности». Разработчиком данных программ спецкурсов была автор данной статьи. «Определяя задачи профессиональной готовности обучения в системе дополнительного профессионального образования, мы исходили из идеи о том, что инновационный потенциал педагога — это совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая профессиональную готовность совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов. Мы видели задачи обучения учителей-экспериментаторов в следующем: научить методологии и методике экспериментальной деятельности, включая теоретические основы педагогического эксперимента; методику планирования экспериментальной деятельности; формирование практических умений, необходимых для экспериментальной деятельности и овладении им на профессиональном уровне исследовательскими методами». Эти знания, умения и навыки необходимы исследователю. Достаточное количество этих слушателей (около 10%), впоследствии поступила в аспирантуру или прикрепились в качестве соискателей ученой степени кандидата педагогических наук.
Совсем недавно, в декабре 2013 г. ректор МГУ ВА. Садовничий, выступая на заседании Совета по науке и образованию при президенте РФ, отметил,
*Шепель В. М. Философская культура исследователя. Народное образование. — М.,. 2013. — 366 с.
«что с изменениями статуса аспирантуры в законе об образовании, аспиранты могут «расслабиться». Теперь для окончания аспирантуры необязательна защита диссертации». Однако Министр образования и науки РФ Ливанов заверил ректора, что диссертация остаётся обязательной. «Аспирантура стала третьим этапом высшего образования, но это не отменяет тот факт, что аспирантура всегда была первым этапом молодого учёного. Сейчас у нас переходный период, в течение которого никаких изменений нет, и разрабатывается новый федеральный стандарт, и диссертация будет рассматриваться как основной результат работы аспиранта. Мы сохраним преемственность, с другой стороны, сделаем нашу систему сопоставимой с тем, что существует в европейском научно-образовательном пространстве» .
На подготовку кадров высшей квалификации можно посмотреть и со стороны «возрастного» аспекта. Существуют статистические данные Е.Н. Патри-ной, согласно которым, несмотря на увеличение доли преподавателей среднего возраста (30-40 лет), во многих вузах численность преподавателей старше 50 лет составляет около (в отдельных вузах и более) 40%. Тем самым в системе высшего профессионального образования возникла ситуация, когда, с одной стороны, сокращается число преподавателей, имеющих педагогическое образование, а с другой, постоянно возрастают требования к уровню профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава.
Выявленные проблемы свидетельствуют о необходимости организации системы профессиональной подготовки преподавателей высшей школы. Определённый импульс для её становления и развития был получен в результате введения дополнительной квалификации «Преподаватель вышей школы», реализуемой образовательными учреждениями в условиях высшего (магистратура), послевузовского (аспирантура) и дополнительного профессионального образования. Однако далеко не все вузы, имея аспирантуру, вводят дополнительную квалификацию «Преподаватель вышей школы». Причины бывают разные, в том числе нехватка собственных педагогических кадров высшей квалификации, большая загруженность их. Даже в тех вузах, где аспиранты получили дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», в рамках магистратуры и аспирантуры после массового её введения в 2002 г., отметили: отсутствие современных учебно-методических комплексов дисциплин, в том числе электронных (90%); недостаточное использование в образовательном процессе технических средств обучения (прежде всего, компьютерных, возможностей, Интернета) (84,6%), а также интерактивных технологий (66,8%). В результате было выявлено, что лишь небольшая часть выпускников магистратуры и аспирантуры, получивших дополнительную
** http://www.rg.ru/2013/08/20/sadovnichiy.html.
квалификацию, готова использовать в образовательном процессе вуза интерактивные (24,4%), информационные технологии (24,4%), имеет широкий спектр знаний для осуществления профессиональной мобильности (16,2%), предусматривающей способность осуществления профессиональной деятельности в условиях всей инфраструктуры высшего учебного заведения. Таким образом, замыкается этот «малый» круг.
Автор рассматривает проблему подготовки кадров высшей квалификации с разных позиций: через аспирантуру (в формах заочная аспирантура, соискатель ученой степени) и аспирантуру по программе «Преподаватель высшей школы». Что же можно сделать в данной ситуации? На взгляд автора:
1) изменить организационно-педагогическую модель подготовки кадров высшей квалификации в педагогических вузах;
2) учесть запросы, как минимум, региона в подготовке кадров высшей квалификации;
3) дать возможность для самореализации, карьерного роста молодых учёных, поддержать их морально и материально;
4) создать условия заинтересованного отношения со стороны руководителей вузов, послевузовского образования в сохранении и преумножении научных кадров с целью стабильного развития образовательной системы региона.
Риски:
1) реформирование, модернизация системы образования в целом, высшего и последипломного образования, в частности;
2) нехватка специалистов высокого, инновационного уровня квалификации, несоответствия квалификации преподавателя новым образовательным стандартам;
3) нехватка специалистов высокого, инновационного уровня квалификации, несоответствия квалификации преподавателя новым образовательным стандартам;
4) недостаточное ресурсное обеспечение учреждений высшего и последипломного профессионального образования;
5) поглощение подготовленных кадров высшей квалификации более привлекательными условиями (материально-техническими, организационными, имиджевыми и т.д.) другими экономическими сферами;
6) потеря привлекательности, статусности образовательного учреждения, готовящего кадры высшей квалификации;
7) риск невостребованности результатов образования, некорректного использования кадров высшей квалификации и как следствие — изменение рынка труда кадров высшей квалификации;
8)культурное развитие региона;
9) социально-экономическое развитие региона;
10) отставание в интеграционных процессах и др.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Бакушина А.Н. Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования: Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — Санкт-Петербург, 2009.
Бендюкова Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета: Дис. канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2002. — 262 с.
Грязнова А.Г. О кадрах высшей аттестации // Прямые инвестиции. — 2012. — № 3 (119).
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. // Собрание законодательства Российской Федерации от 24 ноября 2008 г. № 47, ст. 5489.
Лаптев В.В. Подготовка кадров высшей квалификации: Автореферат кандидатской диссертации. — Москва, 2010.
Лобанова Л.С. Системы подготовки научных кадров в европейских странах и Украине: сравнительный анализ в контексте формирования единого европейского образовательного и научного пространства. — Киев: ДП «Информационно-аналитическое агентство», 2010. — 100 с.
Патрина Е. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Волгоград, 2006. — 23 с.
Селезнева НА., Субетто А.И. Концепция подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования (магистр наук, кандидат наук, доктор наук в сфере образования) // Академия Тринитаризма, Эл. номер 77-6567, публ. 13731, 31.08.2006.
RISKS TRAINING HIGHLY QUALIFIED PERSONNEL
Zernova G.P., Candidate of Ped. Sciences, Leading Researcher
Scientific and Methodological Center of pedagogical risks of Moscow Region «Academy of Public Administration» (8, Sta-rovatutinsky pr., Moscow, 129281, Russian Federation), e-mail: [email protected] ABSTRACT
This article discusses the contradictions, the problem of training of highly qualified personnel from different perspectives: through graduate school (in the forms of full-time, part-time post-graduate, degree candidates), post-graduate program «Teacher of high school». Analysis of the categories of applicants degree of candidate of pedagogical sciences revealed the risks of a regional system of training of highly qualified personnel.
Keywords: shots, the highest qualification, graduate school, additional qualification, high school teachers training risks. REFERENCES
Bakushina A.N. Podgotovka kadrov vysshey kvalifikatsii v sistemepostdiplomnogopedagogicheskogo obrazovaniya. Avto-referat na soiskaniye uchonoy stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk [Preparation of highly qualified personnel in the system of postgraduate teacher training. Abstract on Diss. of candidate of pedagogical sciences]. St. Petersburg, 2009. (In Rus.).
Bendyukova T.S. Organizatsionno-upravlencheskiye usloviya podgotovki kadrov vysshey kvalifikatsii v aspiranture pedagogicheskogo universiteta: Dis. kand. ped. nauk [Organizational and managerial conditions for the preparation of highly
qualified graduate Pedagogical University: Dis. Cand. Ped. Sciences]. St. Petersburg, 2002, 262 c. (In Rus.).
Gryaznova A.G. Pryamyye investitsii — Direct investments. 2012, no. 3 (119). (In Rus.).
Kontseptsiya dolgosrochnogo sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii do 2020. Sobraniye zakono-datel'stva Rossiyskoy Federatsii ot 24 noyabrya 2008 g. [The concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation until 2020. Collected Legislation of the Russian Federation dated November 24, 2008]. No. 47, clause 5489. (In Rus.).
Laptev V.V. Podgotovka kadrov vysshey kvalifikatsii. Avtoreferat kandidatskoy dissertatsii [Preparation of highly qualified personnel. Abstract of the Diss. of Candidate Sci.]. Moscow, 2010. (In Rus.).
Lobanova L.S. Sistemypodgotovki nauchnykh kadrov v yevropeyskikh stranakh i Ukraine: sravnitel'nyy analiz v kontekste formirovaniya yedinogo yevropeyskogo obrazovatel'nogo i nauchnogo prostranstva [Systems Research Training in European countries and Ukraine: a comparative analysis in the context of a single European educational and scientific space]. Kiev: Informatsionno-analiticheskoye agentstvo Publ., 2010. , 100 p.
7. Patrina E. N. Formirovaniyepedagogicheskoy kompetentnostiprepodavatelya vysshey shkoly v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya: Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Formation of pedagogical competence of the teacher of high school in additional education system: Abstract of Diss. Cand. Ped. Sciences]. Volgograd, 2006. 23 p.
8. Selezneva N.A., Subetto A.I. Akademiya Trinitarizma — Academy Trinitarizm, E-number 77-6567, publ.13731, 31.08.2006.
ЮБИЛЕЙНЫЕ ДАТЫ
75 ЛЕТ - ВОЗРАСТ НАУЧНОЙ ЗРЕЛОСТИ
Сердечно поздравляем с 75-летием со дня рождения и 55-летием профессиональной и научной деятельности кандидата биологических наук, доцента В.В. Калугина!
Владимир Валентинович Калугин родился 10 сентября 1939 г. в Омской области в семье ветеринарного врача. В 1962 г. окончил ветеринарный факультет Московского технологического института мясной и молочной промышленности (МТИММП) и работал ветврачом-эпизоотологом в Минсельхозе РСФСР, главным ветеринарным врачом совхоза в Костромской области, а затем редактором в журнале «Ветеринария» В 1969 г. окончил аспирантуру в лаборатории нормальной и патологической физиологии ВИЭВ, защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата биологических наук и, согласно распределению, работал три года в лаборатории апробации радиоактивных препаратов в Московском рентгено-радиологическом институте (МНИРРИ).
В 1973-1976 гг. В.В. Калугин успешно работал ученым секретарем ВИЭВ и одновременно ученым секретарем диссертационного совета. В 1976 г. уехал на Крайний Север, чтобы испытать себя на новой трудной работе — в должности директора Ямальской сельскохозяйственной опытной станции (г. Салехард) НИИСХ Северного Зауралья. Позднее в 1970-х годах Калугин В.В. работал начальником сектора пищевой промышленности во ВНИИ гражданской обороны, где за успешную работу был награжден знаком «Отличник гражданской обороны». В 1979 г. Калугина Владимира Валентиновича, учитывая его отличные организаторские способности, вновь пригласили работать в ВИЭВ на должность заведующего отделом научного прогнозирования.
В 1981 г. В.В. Калугин был назначен заместителем начальника управления планирования и координации научно-исследовательских работ Минсельхоза СССР, где он работал в течение пяти лет.
На протяжении многих лет научно-организационная работа, в том числе прогнозирование, планирование и координация научных исследований, станет главным направлением научной деятельности В.В. Калугина. В 1986 г., ввиду реорганизации Минсельхоза СССР и организации Госагропрома СССР, В.В. Калугин вновь возвратился в ВИЭВ на прежнюю должность — заведующего отделом научного прогнозирования и работал в институте течение пяти лет (1986-1990 гг.).
В дальнейшем активная гражданская позиция, выдающиеся организаторские способности и широкая эрудиция Владимира Валентиновича Калугина позволили ему успешно работать в разных областях науки и практики: он был генеральным директором и одним из учредителей научно-производственной фирмы «Атон» (1991-1997 гг.) и одновременно директором организованной им Московской кинологической школы; первым заведующим кафедрой мелких домашних, лабораторных и экзотических животных Московской ветеринарной академии имени К.И. Скрябина (1994-1995 гг.) и одновременно директором Всероссийской кинологической школы.
В 1996-1999 гг. работал штатным помощником депутата в Комитете по образованию и науке в Государственной Думе ФС Российской Федерации; в начале 2000-х гг. В.В. Калугин был заместителем главного редактора журнала «Вестник ветеринарной медицины». В 20032004 гг. работал директором, а затем первым заместителем директора ФГУ «Центр ветеринарии» и одновременно — Председателем Фонда ветеринарной службы.
На всех этапах своей многогранной деятельности Владимир Валентинович Калугин всегда проявляет выдающиеся организаторские способности, высокие профессиональные качества и широкую эрудицию.
В последние годы (2006-2014 гг.) Владимир Валентинович успешно работает в области социальной истории отечественной науки. Он постоянный автор журнала «История и педагогика естествознания» (опубликовано 10 научных работ по организации, планированию и координации научных исследований в СССР), а также журнала «Ветеринария и кормление» (опубликовано 5 работ из социальной истории отечественного животноводства и ветеринарии). Всего В.В. Калугин опубликовал свыше 80 научных работ в области организации, планирования и координации научных исследований, истории ветеринарии и животноводства, а также радиобиологии и кинологии.
Желаем Владимиру Валентиновичу крепкого здоровья, личного счастья и активного творческого долголетия в различных сферах научно-практической деятельности.
Коллектив редакции журнала «История и педагогика естествознания»
M 25
