CC BY
331
А. Ю. Григоренко,
заведующий кафедрой религиоведения
РЕЛИГИОЗНАЯ КУЛЬТУРА И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ
Сегодня многие ученые, писатели, политические и общественные деятели, религиозные лидеры нашей страны единодушны в мнении, что современная Россия переживает глубокий социальнополитический и духовно-нравственный кризис. Жертвой этого кризиса в первую очередь является молодежь. Выход из этого кризиса многие видят в «приобщении детей и молодежи к культурным традициям на основе мировых и отечественных ценностей» (из доклада министра образования и науки Российской Федерации А. Фурсенко).
На совещании 21 июля 2009 г. Президент Российской Федерации Д. А. Медведев во время встречи с лидерами традиционных российских конфессий подчеркнул актуальность «духовно-нравственного просвещения подрастающего поколения» и заявил о своем решении поддержать «идею преподавания в школах России основ религиозной культуры и светской этики».
Во исполнение поручений Президента от 2 августа 2009 г. Правительство Российской Федерации от 11 августа 2009 г. приняло решение о проведении в 19 субъектах Российской Федерации эксперимента по апробации комплексного учебного курса для общеобразовательных учреждений «Основы религиозных культур и светской этики». Преподавание этого курса будет проходить в течение 2010—2011 гг. в экспериментальном режиме в IV четверти 4-го класса и I четверти 5-го класса.
Комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» включает 6 модулей: основы православной культуры, основы исламской культуры, основы буддийской культуры, основы иудейской культуры, основы мировых религиозных культур, основы светской этики. Один из модулей изучается обучающимся
с его согласия и по выбору его родителей (законных представителей).
Принципами апробации выступают: 1) соблюдение конституционных принципов светского характера Российского государства; 2) взаимодействие органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, с религиозными организациями; 3) содействие межконфес-сиональному сотрудничеству и взаимному уважению на местах; 4) институты учёта запросов граждан на изучение их детьми основ культуры религий и светской этики.
При получении положительных результатов с 2012 г. преподавание этого курса может осуществиться на постоянной основе во всех субъектах Российской Федерации не только в младших, но и в старших классах.
После решения Президента и Правительства Российской Федерации дискуссия о задачах и формах духовно-нравственного воспитания, о сущности духовно-нравственной культуры не утихает в нашем обществе и с каждым месяцем набирает все большие темпы. При этом никто из участников дискуссии не поставил вопроса о том, а что же, собственно, понимается под понятием «духовно-нравственное воспитание», никто не предложил договориться о терминологии. Более того, практически все авторы материалов на данную тему, которые нам удалось прочитать, по сути дела молчаливо, не акцентируя на этом внимания читателя, сводят духовно-нравственное воспитание к воспитанию морально-этических ценностей у личности учащегося, к моральнонравственному воспитанию.
Думается, такая позиция, такое ограничение духовно-нравственного воспитания рамками только одного моральнонравственного воспитания неправомочно.
Само понятие «духовно-нравственное воспитание», как ясно каждому вдумчивому читателю, состоит из двух, естественно, близких, но не тождественных понятий. Будь они абсолютно тождественными, то не имело бы смысла их дублировать, чтобы не получилось «масло масленное». Неполное совпадение, как известно из гегелевской диалектики, предполагает наличие относительного различия. Попытаемся же выяснить это различие, чтобы понять смысл понятия и процесса духовно-нравственного воспитания, дабы не сделать непоправимых ошибок в учительской практике.
«Духовность» — это слово, производное от другого — «душа». Душа же в русском языке понималась всегда как внутренний психический мир человека, его сознание. Философы Нового времени также стали употреблять это понятие для обозначения внутреннего мира, его самосознания. Поэтому вполне допустимо, думаем мы, определить духовность как состояние, форму бытия человеческого самосознания, находящую свое феноменологическое, т. е. видимое, выражение в мыслях, словах, действиях.
Сразу же возникает вопрос об источнике духовности в человеке. Имеются различные мнения по этому поводу. Согласно христианской традиции, источником духовности человека является личностный Бог. Немецкий философ XIX в. г. В. Ф. Гегель попытался рационализировать христианскую концепцию и выдвинул идею безличного Абсолютного Духа (Абсолютной Идеи, Абсолютного Разума), находящего свое инобытие в различных формах субъективного духа — в науке, искусстве, этике, праве, религии и философии. Согласно третьей точке зрения, духовность конкретного индивидуума (индивидуальное сознание) есть результат проекции на него сознания коллективного и различных его форм (этики, науки, морали, религии). Такого мнения придерживались, в частности, французский социолог Э. Дюркгейм, немецкие философы К. Маркс и Ф. Энгельс.
Таким образом, мы видим, что если таким формам общественного сознания, как философия, наука, искусство и др., повезло в том смысле, что о них всегда говорилось в российской школе, то одной из важнейших составляющих человеческую культуру — религии крайне не повезло, особенно в годы СССР.
Однако пора перейти к понятиям «мораль», «нравственность», «моральное» и «нравственное». Понятие «мораль» (от лат. moraИs — нравственный) в различных словарях определяется как особая форма общественного сознания, а виды общественных отношений (моральных отношений) — как один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простого обычая или традиции нормы морали получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости. Слово же «нравственность» происходит от слова «нрав», т. е. характер, совокупность душевных свойств. Отсюда нравственность надо понимать как правила, определяющие поведение человека; его духовные и душевные качества, необходимые ему для жизни в обществе, а также выполнение этих правил, т. е. поведение.
Духовное и нравственное идут рука об руку, но при этом первенство принадлежит духовному. Не случайно «духовность» стоит на первом месте в термине «духовнонравственное воспитание». Как следует из вышеприведённых определений, нравственность является неотъемлемой частью духовности; нравы — это нечто, на века устоявшееся в традициях, обычаях, ценностях, бережно передающееся из поколения в поколение. Дух, дыхание — это нечто невидимое физическими глазами, как воздух, как радиоволны, но от этого не перестающее существовать посредством человеческих мыслей и поступков. Стоит заметить, что можно быть нравственным, даже высоконравственным, но бездуховным человеком. Духовность же всегда включает в себя
нравственный компонент. Если нравственность регулирует межличностные отношения, то духовность — отношение человека не только к себе подобному, но и к Богу, Космосу, Жизни.
Следовательно, не стоит в процессе духовно-нравственного воспитания и просвещения школьников, молодёжи ориентироваться прежде всего на морально-этическе, нравственне воспитание и забывать при этом о воспитании у молодёжи высокой духовности.
О духовно-нравственном воспитании сегодня многие говорят как о панацее от всех бед, надеясь тем самым найти выход из того кризиса, в который погрузилась современная Россия. При этом создаётся впечатление, что о духовно-нравственном воспитании до этого в школе и понятия не имели. Думается, это некорректно и несправедливо. В наших педагогических вузах всегда стремились готовить учителей, владеющих не только знанием предмета, но и обладающих компетенциями, как мы сегодня говорим в духе времени, навыками воспитательной работы среди учащихся разных возрастных категорий. Именно таких педагогов, которые и в годы коммунистического режима не переставали воспитывать своих учеников в духе гуманистических ценностей, формировать из них духовно-нравственных, самостоятельных и инициативных личностей, имел в виду протоиерей Алксандр Пелин, кандидат богословия, ректор Саранского духовного училища, когда говорил, что и при советской власти школа хранила основы гуманитарного знания, заложенного в царской России, сохранила и передавала народу духовное наследие. Каждый урок литературы был возвращением к основам нормальной нравственности — и в человеческой жизни, и в государственной политике. Даже Жданов, идеолог партии, не посмел разрушить эту преемственность. Введение «духовнонравственного воспитания» — позитивное усиление этой преемственности, возвраще-
ние современному человеку знания о себе самом.
Вот почему, несмотря на то, что в расписании советских школ не было такого предмета, как духовно-нравственная культура, учителя воспитывали своих учеников в духе гуманизма, высших человеческих ценностей. Таким воспитанием занимались и историки, и литераторы, и даже преподаватели естественных наук. Продолжают эти традиции своих предшественников и нынешние российские педагоги — учителя истории, литературы, музыки и т. д. При этом сложилась совершенно парадоксальная ситуация: область духовнонравственной культуры интегрирована практически во все предметы, элементы её можно найти и в литературе, и в истории, и в обществознании, и в естественных науках, а самого предмета духовно-нравственной культуры не существует. Сегодня, наконец, наступило время от интегрированного состояния перейти к основному предмету, который бы реализовал все эти знания (при сохранении, конечно же, старой и доброй традиции воспитания молодёжи и через остальные предметы).
Поэтому предложения Президента Российской Федерации Д. А. Медведева о введении в школе предмета «Основы религиозных культур и светской этики» в определённом смысле восполняют отсутствие такого самостоятельного предмета, в центре которого лежат духовно-нравственные ценности. Предложения Д. А. Медведева актуальны также и потому, что с введением этого комплексного предмета будет, говоря языком штампов, восстановлена историческая справедливость в отношении религии и её места в школе.
В российском обществе сегодня религия воспринимается исключительно с позитивных позиций, в стране с 90-х гг. прошлого столетия происходит религиозный ренессанс, а Русская Православная Церковь, по результатам опроса мнения россиян, занимает первое место среди тех общественных институтов,
которым они доверяют. Однако в школе за эти годы мало что изменилось. Как в прошлые годы, так и сейчас, имя Бога в школе находится по существу под запретом. Впрочем, изменения к лучшему всё-таки произошли. Если в СССР слово Бог и произносилось, то обязательно с добавлением: «это миф», «выдумка», «сказка» и т. д. Сегодня такого уже не услышишь. Однако, как и раньше, в сетке учебного расписания отсутствуют уроки о религии, а ведь религия всегда была, есть и будет неразрывно связана с культурой, нравственностью, духовностью. Очень часто она оказывалась последним оплотом духовности. По этой причине Президент Российской Федерации и принял решение о введении в сетку расписания современной школы отдельного предмета «Духовно-нравственное воспитание», в основе которого (воспитания то есть), по его мнению, должна лежать именно религиозная культура как центральная часть всякой иной культуры. Такое решение крайне своевременно, и оно достигает нескольких целей: во-первых, впервые в школе духовно-нравственное воспитание, помимо своей интегрированности в другие гуманитарные и обществоведческие предметы, обретает статус самостоятельной учебной дисциплины; во-вторых, в школу возвращаются уроки о религии, Боге и вере. Учителя теперь смогут говорить об этом, не опасаясь обвинения в нарушении принципа светскости образования.
«Но как же это можно!? — воскликнут отдельные так называемые «правозащитники». — Вы тем самым призываете к кле-рикализации образования. А это плохо, господин автор, очень плохо!» На это можно возразить: а разве запрет на право говорить о Боге в школе — не плохо? Разве этот запрет не есть нарушение права верующих на знакомство их детей с религией, не есть нарушение Конституции и закона о свободе совести? Думается, ответа на сей вопрос я не услышу.
И вообще уроки религии в школе — это не клерикализация образования, а, как я
уже сказал, восстановление справедливости по отношению к религии, ибо нет ни истории, ни искусства без образа Бога. Бог и культура неразрывно связаны. Другое дело, как преподавать религию в школе. В дореволюционной России это было изучение Закона Божьего, имеющего своей целью катехизацию школьников. В годы существования СССР религия была из школы изгнана полностью и, казалось бы, навсегда. В современной российской школе, как уже указывалось, благодаря инициативе Президента Российской Федерации Д. А. Медведева религия вновь вводится в сетку расписания школы в рамках введения комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики». Казалось бы, полное возвращение к дореволюционному опыту. Однако это не так. Налицо действие знаменитого гегелевского закона двойного отрицания. Мы вновь возвращаем уроки религии в школу, но совершенно на новой, абсолютно иной основе, в иной форме. В дореволюционной России изучение Закона Божьего, т. е. религиозное, конфессиональное образование, своей целью имело привести детей к религиозной практике, добиться от них согласия с верой той религиозной группы, от имени которой велось религиозное преподавание, т. е. изучался Закон Божий. Законоучитель тем самым указывал на ветхозаветные и новозаветные книги как на тексты сакральные и авторитарные, подтверждающие правоту его веры. Учитель же, ведущий уроки религии, культуролог или же религиовед, историк или обществовед указывает на те же книги совершенно в ином ракурсе: он также видит в них доказательство своей правоты, но правоты не религиозно-конфессиональной, а исследовательской. Фрагменты из библейских текстов этот учитель приводит лишь в подтверждение своего утверждения, что такое-то верование и такой-то обряд существуют в таком-то обществе, в такой-то общине. Для законоучителя Библия — это исключительный, сакральный и послед-
ний авторитет. Для религиоведа, историка, культуролога Библия авторитетна только в качестве свидетельства о верованиях тех групп и объединений людей, которые ее создали и чья жизнь строится на основе Библии. В случае обращения этих преподавателей к анализу индийских или мусульманских верований таким же авторитетом для них будут и Веды, и Коран.
Реальность, о которой говорит законоучитель и к которой он обращается, это реальность трансцендентная, надприродная и потусторонняя, это Бог. Реальность, о которой говорит учитель истории, культуролог или религиовед, — это люди, создавшие эти тексты и верящие в их содержание. Законоучитель говорит о Боге, а религиовед или культуролог — о людях, верующих в Бога. Законоучитель доказывает, тогда как культуролог-религиовед только объясняют. Разница в дидактических методах и приемах несомненна: ведь доказать — значит принудить своего собеседника, в нашем случае — ученика к согласию с ним, с тем, что он говорит или же проповедует. Объяснить же что-то — значит сделать для слушателя понятными и доступными его восприятию логику и видение проблемы учителем. В религии есть много недоказуемого и недоступного для обычного разума, но нет ничего бессмысленного. Для сознательного верующего по этой причине буквально каждый жест, символ, каждая деталь вероучения и ритуала осмысленны и понятны. Задача религиоведа-культуролога как раз и состоит в том, чтобы передать этот смысл на языке современной культуры.
Религиоведчески-культурологическое преподавание не сводится к простому перечислению церковных событий (в каком году произошло разделение церквей, когда и где был принят христианский «Символ веры», когда родился Мухаммед, когда состоялся Первый Вселенский собор и т. д.). Религиоведчески-культурологическое преподавание религии — это реконструирование того мира, о котором свидетельствует
тот или иной текст (литературный, музыкальный, живописный, событийный ли — неважно); это не простое перечисление событий и дат из жизни церкви, из жизни ее иерархов и основателей, не просто рассказ о сюжете картины на религиозную тему, но рассказ о том, о чем думает или что чувствует главный герой этой картины. Как известно, одно и то же может быть передано двумя, причем различными, способами: гомилетическим (иначе говоря, с помощью соответствующей интонации для того, чтобы усилить значение каждого произнесенного слова, т. е. с целью проповеди) или же посредством религиоведчески-культурологических приемов, предполагающих определенную мировоззренческую нейтральность учителя по отношению к сказанному. Законоучитель, например, пишет на классной доске, а затем с соответствующим выражением декламирует перед детской аудиторией молитву «Отче наш», разъясняя затем ее смысл, после этого просит прочитать эту молитву всем классом и в конце урока требует к следующему дню выучить ее и каждое утро начинать с нее, а также читать ее перед уроком по религии. Религиовед же (или культуролог) поступает иначе: он спрашивает детей, читали ли они сказку Андерсена «Снежная королева», после чего обращает их внимание на то, что Герде удалось победить силы холода с помощью именно молитвы «Отче наш» (здесь стоит напомнить, что в годы СССР сказка Андерсена издавалась Дет-гизом с купюрами и, естественно, без этой молитвы, так что читатель этих строк, если он в возрасте, может и не знать об этом). После этого учитель-религиовед также пишет слова этой молитвы на классной доске и раскрывает ее смысл (при этом и учитель-религиовед, и законоучитель могут использовать одни и те же фрагменты молитвы). Этим он и ограничивается, в отличие от законоучителя он не требует от детей читать эту молитву каждый день перед уроком, он может лишь спросить детей, поняли ли
они, почему Герда молилась и почему так, а не иначе. Его не интересует, будут ли дети в случае случившейся чрезвычайной ситуации рассчитывать лишь на свои силы, или же они будут вести себя как Герда, ибо это не его задача.
«Граница между религиозным образованием и культурологически-религио-ведческим, — считает диакон Андрей Кураев, — проходит вот где: если преподаватель считает, что ту информацию, которую он дал, дети должным принять личностно, перенести в свою жизнь, если на экзамене оценка будет зависеть от того, согласен ты с учителем или нет, как часто ты ходишь в храм, постишься и так далее — вот это будет религиозным образованием». Перейти от проповеди к культурологии просто. Это делается с помощью придаточных предложений... Снятие восклицательных знаков и добавление вводных фраз («С точки зрения православия.», «По верованиям православных.» и т. п.) предоставит детям способность свободно работать с предлагаемыми религиозными текстами: не сгибаясь под ними, а наклоняясь над ними. Только один призыв уместен на уроках основ православной культуры: «Подумайте!»
Опыт преподавания православия в школе у нас, как было сказано выше, уже был: как «Закон Божий» православие уже преподавалось в дореволюционной России. Сегодня мало найдется тех, кто не согласится с тем, что преподавание это было никуда не годным ни по содержанию, ни по методам. Последствия проявились с ужасающей ясностью в 1905—1907 гг., а затем в 1917 г. и в последующее годы. Превращения светского курса «Основы религиозной культуры» в «Закон Божий» чревато и для самой религии, для самой церкви. Об этом свидетельствует опыт некоторых стран, вставших на путь клерикализации образования, как это случилось, например, в католической Польше в конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого столетия. Если в 1989 г. 90% поляков полагали себя истинными католика-
ми, то в 1992 г. таковыми себя называли только 74%. В 1992 г. почти две трети населения Польши были против вмешательства католической церкви в дела государства, 81% был против вмешательства в личную жизнь. Та же картина наблюдалась и среди детей: только 19% опрошенных школьников выступило за изучение Закона Божьего в школе; 80% полагало, что эти занятия навязываются им взрослыми, а около 60% учащихся высказывались против обязательного изучения Закона Божьего в школе (см.: Церковь, религия, общество в России и за рубежом. М., 1996. № 1. С. 72). Такая же тенденция наблюдается и в других европейских странах, где конфессиональное образование до недавних пор было обязательным (ФРГ, Бельгия, Норвегия, Италия, Испания и др.). Данная проблема в 1991 г. была предметом обсуждения в Ватикане на специальном семинаре. С целью противостояния этой разрушительной для церкви и общества тенденции участники семинара призвали поместные церкви отказаться от всеобщего обязательного конфессионального образования молодежи в средних школах, а восстановить (как более демократичную и соответствующую свободе совести) прицерковную систему воскресных школ.
Возможно, теми же соображениями руководствовался и патриарх Кирилл, который на встрече религиозных лидеров с Президентом заявил: «Правильно, что эти (основы конфессиональных культур. — А. Г.) будут преподавать светские педагоги, так как ни один закон не подвергается деформации. » Возможно, он вспомнил те страницы русской классики, на которых описывались в XIX в. скучные уроки Закона Божьего, навсегда отбившие в те предреволюционные годы у многих учащихся не только светских гимназий, но и слушателей семинарий интерес к православию, сделавших их атеистами, нигилистами и революционерами. Дабы и в наши дни не произошло отторжения нашей молодежи от религии, от православия, следует не вво-
дить катехизацию школьников, ибо это возможно только с теми, кто уже имеет веру и нуждается теперь в ее углублении, а превратить уроки религии, по сути дела, в уроки-рассказы о культурообразующей роли каждой из религий, ибо невозможно понять сущность русской культуры без понимания православия, а культуру татарского народа без ислама, как и культуру еврейского народа без знания основ иудаизма и т. д. Тем самым и будет достигнута та цель, которая является главной для курса основ духовнонравственной культуры — знакомство с традиционными ценностями народов России, понимание культурообразующей роли религии. Но чтобы рассказать о влиянии той или иной конфессии на народную культуру, необходимо самому прекрасно знать как эту конфессию, так и эту культуру. С этой целью на кафедре религиоведения РГПУ по направлению «Социальноэкономическое образование» открывается новая магистерская программа «Духовнонравственное образование». Кафедра религиоведения совместно с кафедрой методики обучения истории и обществознания, а также с кафедрой психологического познания психолого-педагогического факультета Герценовского университета разработали специальную программу преподавания религиозной культуры в школе применительно к разным возрастным категориям.
Обсуждая проблемы, связанные с преподаванием конфессиональных культур в современной школе, которая в крупных мегаполисах являет собой интернациональные коллективы, учащиеся которых или их родители исповедуют разные религии или конфессии и деноминации, следует иметь в виду, что преподавание этих курсов никоим образом не должно привести к разделению учащейся молодежи не только по национальным, но и по конфессиональным «квартирам». Об интегративной функции религии сегодня говорят и религиозные лидеры, и общественные деятели, и государственные чиновники, и журналисты. При
этом не всегда вспоминают о дезинтегра-тивной функции религии, о ее возможных дисфункциональных, т. е. дезинтегратив-ных последствиях. Многие из них при этом забывают о многочисленных религиозных конфликтах и религиозных войнах, которых было так много в прошлом. Не было в истории общества ни одной эпохи, и современная не есть исключение, без религиозной розни, нетерпимости, религиозных гонений и конфликтов. Не было в истории и ни одной религии, которая бы обошлась без демонстрации своего превосходства и преследований инаковерующих.
Список примеров такого рода можно увеличивать до бесконечности, доводя его вплоть до самых последних десятилетий. Вспомним преследования хананеян израильтянами, первых христиан — сперва израильтянами, а затем — древними римлянами, «ведьм», еретиков и иудеев — христианами, протестантов — католиками, а католиков — протестантами, мусульман — христианами, а христиан — мусульманами, анабаптистов — лютеранами, суфиев — правоверными мусульманами, квакеров — пуританами в Англии, буддистов — синтоистами в Японии, староверов и сектантов — православной церковью в дореволюционной России и т. д. Из современной истории можно вспомнить гонения на бахаистов со стороны религиозного истэблишмента в современном Иране или недавние преследования христиан в Судане. Исторический материал позволяет нам сделать важный для нас вывод: история религии полна примеров нетерпимости, несогласия, конфликтов и вражды; история религии, как и история общества, есть история выяснения отношений между «своими»» и «чужими». Что касается случаев религиозной терпимости и согласия, то они являются весьма редкими и эпизодичными. Такие случаи были скорее исключением, а не правилом в истории религии.
Это заключение справедливо в отношении практически всех религий, в том чис-
ле и в отношении дальневосточных религий (индуизма, буддизма, конфуцианства и даосизма), представители которых всегда хвалились открытостью ко всем остальным религиям в понимании истины. Даже в этих азиатских религиях можно найти претензии на исключительность. Как писал Эрнст Трельч, «все религии родились абсолютными, поскольку они следуют иррациональному побуждению и выражают действительность, которая требует веры, — при этом не только ради признания ее (т. е. действительности) существования, но скорее ради признания ее ценности». Но особенно актуальна была и до сих пор сохраняется в той или иной степени матрица «свой — чужой» в так называемых авраамических религиях — в иудаизме, в христианстве, в исламе. Для любой из этих религий все остальные являются заведомо «чужими». Механизм функционирования этой матрицы в теории и практике этих и всех остальных религий весьма прост.
Первичной здесь является именно «теория». Авторы, вдохновители и исполнители религиозных преследований, обычно опираются, если так можно сказать, на когнитивное основание: ведь каждая религия претендует на то, чтобы быть единственно верной и истинной верой; претендует на абсолютное и универсальное значение своего вероучения. Исходя из этого, каждая из этих религий требует, чтобы ее признавали таковою и другие. Добиваясь этого, она использует различные средства вплоть до насилия. Таким образом, претензии религий на абсолютный характер своего вероучения предоставляют религиозную санкцию для практики нетерпимости и дискриминации. Религиозная нетерпимость и рознь связаны с неспособностью одного религиозного сообщества понять и признать право другого на истину, на обладание ею. Такое непонимание приводит сначала к вражде, а затем — к репрессиям, гонениям и, наконец, к религиозным войнам, в которых в кровавой битве сталкиваются «свои» и «чужие»,
как это, например, произошло во времена печально знаменитых «Крестовых походов».
Конфликты, о которых шла речь выше, можно назвать межрелигиозными. Но существует и другой тип религиозных конфликтов, а именно: межконфессиональные конфликты. Речь здесь идет о конфликте различных групп верующих в пределах одной религии, например, шиитов и суннитов в исламе, католиков, протестантов и православных в христианстве. Нередко эти конфликты принимают даже форму религиозных войн между государствами, как это случилось в войне Ирана и Ирака в XX в. В Европе война между католиками и протестантами в XVII в. длилась целых 30 лет. В последнем случае каждая из противоборствующих сторон претендовала на статус «истинной Церкви Христовой». Точно так же и православие видело в других христианских конфессиях «чужих». Как говорил ныне покойный митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский Иоанн, «история христианства недвусмысленно и ясно свидетельствует о том, что в действительности имело место постепенное отпадение западных народов и западноевропейских конфессий от Единой Святой Соборной и Апостольской Церкви. Церковь же эта неповрежденно существует и поныне, приняв название Православной».
Нередко конфликт может разворачиваться и внутри одной конфессии. В этом случае «свой» внезапно превращается в «чужого». Сюда можно отнести борьбу православной церкви со старообрядчеством, с сектантами и др. Целесообразно его назвать в этом случае внутриконфессиональным конфликтом. В основе этого конфликта лежала потребность в самоутверждении, самоидентификации посредством размежевания с «чужими», но такими близкими «чужими», которые жили рядом, в одном городе, в одной стране, читали одну и ту же Библию, но делали из прочитанного разные выводы, по-разному молились или крестились.
При этом «они» были во всех остальных отношениях такими же, как «мы», и одновременно «чужими», а не «своими». Конфликт обострялся обвинениями каждой стороной своих оппонентов в «вероотступничестве».
Очень часто за религиозными конфликтами скрываются политические или, чаще, этнические противоречия. Сюда можно отнести столкновения мусульман и индуистов в 1947 г. в Индии, которое завершилось образованием мусульманского государства Пакистан. Сюда же можно отнести повстанческую борьбу на юге исламского Судана. Такие конфликты можно назвать этноконфессиональными. В основе таких конфликтов лежит требование политической автономии или полного отделения этносов, объединенных одной верой, от титульного этноса, исповедующего иное вероучение.
В нашей стране в конце прошлого столетия религиозные деятели нашей страны, мусульманские и православные лидеры предприняли всемерные усилия для того, чтобы конфликт в Чеченской Республике не принял конфессионального характера, ибо это грозило страшными последствиями для нашего общества. Их усилия увенчались, как мы знаем, успехом. Поэтому никоим образом нельзя допустить, чтобы уроки о разных религиях и конфессиях в школе привели к разделению учащейся молодежи по конфессиональному признаку, который у нас усугубляется совпадением конфессиональной и этнокультурной идентификацией членов нашего полиэтничного и поликонфессионального российского общества. Не случайно одним из принципов апробации эксперимента введения в школы комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» является, как сказано в документах Министерства образования и науки РФ, следующее: «Содействие межконфессиональному сотрудничеству и взаимному уважению на местах». Речь идет о взаимном уважении
представителей разных религий, разных конфессий, что вполне соответствует духу современности, современным процессам, происходящим не только в нашей стране, но и за ее пределами. Один из участников совместной встречи светских и религиозных деятелей, состоявшейся в испанском городе Толедо в 2006 г. и посвященной современным проблемам преподавания религии и убеждений в государственных школах, профессор Миланского университета Сильвио Феррари так сказал о причинах встречи: в результате значительных миграций получился «неожиданно резкий рост плюрализма в области культуры», «люди других религий и культур стали восприниматься как “другие”, “чужие”, что часто приводит к межрелигиозной напряженности». Так что, объясняет профессор, сегодня обучение религии стало делом не только религиозных общин, но и государства. В числе толедских принципов указаны: научные принципы преподавания религии, уважение к правам человека, обязательная приверженность преподавателей идее религиозной свободы.
Трудно не согласиться с итальянским профессором: уроки о религии в государственных школах не должны разделять учащихся по конфессиональному признаку, а, напротив, должны учить детей уважению других религий и тех, кто их исповедует. Для этого крайне важно, чтобы при преподавании основ религиозных культур учителем использовался верный тон в разговоре с учениками во время урока, чтобы сам он исповедовал принцип мировоззренческой нейтральности и уважения к другому мнению, другой вере, не оскорблял чувства учеников, если таковые будут в классе, исповедующих другую веру, воспитывая у своих учеников уважительное отношение к разным религиям, а не только к одной.
В современном мире существует достаточно много методик преподавания религии в школе именно с целью воспитания религиозной толерантности, уважения по-
зиций и взглядов приверженцев разных религий. Существуют и различные методики преподавания уроков религии в государственных школах с целью воспитания у учащейся молодежи веротерпимости в некоторых странах Западной Европы. Одним из таких методов является метод «внутреннего вживания», разработанный учеными и профессорами Ноттингемского университета в Великобритании, в государственных школах которой уже давно работают светские педагоги, окончившие Departments of religious studies университетов и колледжей и ведущие там уроки по религии. На этих уроках, имеющих своей целью воспитать у учеников уважение к разным религиям, рассказывается о религии и религиозной культуре вообще, о ее нравственно-этическом содержании, даются сведения о тех религиях, приверженцы которой проживают в современной Великобритании: индуистах, сикхах, буддистах, христианах, мусульманах. Задача этого метода состоит в том, чтобы заставить учеников пережить то, что происходит с тем или иным верующим, соприкоснуться с их внутренним миром посредством телесного контакта с включенными в религиозный опыт материальных предметов (свечи, иконы, кресты, колокольчики, пасхальные яйца и т. п.) и затем осмыслить пережитое им. При этом роль учителя состоит не в том, чтобы излагать информацию, а в том, чтобы посредством наводящих вопросов и пояснений помочь ученику настроиться на свои ощущения и затем их вербализовать. На такого рода уроках о религии, о религиозной культуре этот метод очень эффективен при изучении различных религиозных ритуалов (не таинств, что нужно подчеркнуть, ибо последние могут совершаться только законоучителями, не светскими преподавателями) вроде пасхального Седера, православного Всенощного бдения, католической литургии и т. д. Горькие травы и мази, напоминающие о горечи египетского плена, сладкий харосет как прообраз Земли обетованной,
огонь свеч в сопровождении православного хора, звуки колокольчика под чтение мантр — все это есть символы, связанные с реальной историей иудаизма, православия, буддизма. Ученики же должны понять этот смысл и тем самым проникнуть во внутреннее содержание религиозной традиции, во внутренний мир человека, ее придерживающегося. В российских школах, включенных в эксперимент по апробации уже неоднакратно упоминавшегося курса, разбитого на различные модули, такой метод подходит прежде всего для модуля «Основы мировых религиозных культур», однако это не исключает возможность его применения с определенной корректировкой и в процессе преподавания конфессиональных религиозных культур (православной, иудейской, буддийской или исламской), ибо с помощью этого метода можно познакомить ученика с внутренним миром и переживаниями приверженца уже одной конкретной конфессии, не забывая при этом объяснить учащимся 4—5-х классов, что религий существует много и уважать надо их все, потому что все они учат добру, самоценности человеческой жизни и т. д.
Это не единственный метод преподавания знаний о религиях и религиозных культурах. Предстоит разработать еще больше. В этом состоит залог успеха уроков о религии в российской школе, на которых ученики должны быть не воцерковлены, но воспитаны в духе веротерпимости при одновременном знании той или иной конфессиональной культуры или всех религиозных культур, которые являются традиционными для нашей страны. И заниматься разработкой таких методов должны как специалисты в области религиоведения, так и профессионалы, владеющие методикой преподавания предметов гуманитарного и социально-экономического циклов школьникам разных возрастных групп.
