CC BY
37
самостоятельно ориентироваться в научной и специальной литературе, успешно применять на практике теоретические знания.
В результате выполнения данной творческой работы студент должен показать готовность к владению основными умениями вести исследовательскую деятельность.
С этой целью студентам необходимо: научиться пользоваться библиографическими указателями; изучить определенный минимум литературы по теме и уметь зафиксировать нужную информацию; собрать, проанализировать и обобщить практические материалы на примере передовых торговых предприятий; выполнить фрагмент опытно-экспериментальной работы, обработать полученный эмпирический материал, проанализировать, систематизировать, интерпретировать его и сделать выводы.
Список литературы:
1. Галиуллина Ф.Ш. К проблеме совершенствования готовности студентов вузов к научно-исследовательской деятельности / Ф.Ш. Галиуллина // Вестник ТИСБИ. - 2003. - № 3.
РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
© Куминова В.Н.*
Колледж управления и экономики «Александровский лицей», г. Санкт-Петербург
В статье рассматривается роль педагогической рефлексии в развитии проектировочных умений студентов педагогического колледжа, формы и методы развития умений проектирования в образовательном процессе.
Современное состояние подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической и практической подготовки, готовности к творческому труду. Профессионализм выпускника педагогического колледжа определяется его способностью к диагностике, прогнозированию и моделированию педагогического процесса, иными словами, уровнем владения проектировочными умениями. В Государст-
♦ Преподаватель, соискатель Курганского государственного университета
венных требованиях ГОС СПО к уровню подготовки выпускника отмечено, что будущий учитель должен быть способным к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности.
В научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности; как адекватный деятельностный ответ на потребность студента быть личностью; выражение особого человеческого отношения к действительности, в пределах которой он может принимать ответственные решения; как создание конкретных образов будущего [3]. Проектировочные умения включаются в про-фессиограммы учителя и руководителя школы (М.М. Поташник); в анализ творческой педагогической деятельности (В.А. Андреев); в обоснование способностей, необходимых для развития педагогического мастерства (В. А. Сластенин); в моделирование педагогического процесса (Г. А. Лебедева).
Педагогическое проектирование рассматривается в двух аспектах: во-первых, как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи; особый вид педагогической деятельности, который является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» (В.В. Краевский); во-вторых, как проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогических процессов и ситуаций, как результат функционирования этих систем [2]. Таким образом, умение педагогического проектирования рассматривается как совокупность сложных осознанных действий будущего учителя по целенаправленному изменению объекта на основе ранее полученных проектировочных знаний и навыков, включающую интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты [3].
Диагностическое исследование развития умений педагогического проектирования, проводимое в Курганском педагогическом колледже, выявило недостаточные знания у студентов сущности и структуры этих умений. Анализ учебных планов и рабочих программ педагогического колледжа показал, что в содержании профессиональной подготовки теория и методика проектирования мало разработаны. Такое положение дел потребовало разработки специального обучения педагогическому проектированию. Одним из средств достижения этой цели являлось развитие у студентов педагогической рефлексии.
Давыдов В.В. рассматривает рефлексию как обобщенный способ действия. Под рефлексией понимается обращенность субъекта на свой способ действия [4]. Содержание и смысл этой обращенности состоит в следующем: а) критическом рассмотрении субъектом оснований изменения объективных обстоятельств как оснований изменения собственных действий,
пересмотре (или подтверждении) «точки зрения», «субъективных позиций»; б) изменении или корректировке выработанных планов и замыслов в соответствии с изменившимися условиями действия; в) критическом рассмотрении «со стороны» соответствия или несоответствия своих действий, их непосредственных результатов и контроле за логикой развертывания своих действий; г) критической оценке целостного содержания своего способа действия.
Таким образом, умение рефлексировать можно представить в виде совокупности отдельных элементов: умение контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения); умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т.е., видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; при анализе ситуации вставать на позиции разных «наблюдателей», преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания. Как показывает практика педагогического проектирования, рефлексивные умения (по определению О.А. Абдуллиной, «сквозные умения») буквально «пронизывают» все учебные умения [1].
Процесс развития умения проектирования - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самореализации личности, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования. Эффективность процесса обеспечивается включением будущих учителей в рефлексию проектировочных действий. Для развития умений проектирования у студентов педагогического колледжа был разработан специальный курс «Педагогическое проектирование», который включал следующие разделы: теоретические основы педагогического проектирования, сущность умений педагогического проектирования, использование педагогических технологий как средства достижения прогнозируемых целей на занятиях и в процессе педагогической практики.
Процесс обучения состоял из трех тематических циклов: «Сущность педагогического проектирования», «Проектирование педагогических процессов», «Педагогический практикум». Изучение каждой темы шло в последовательной смене форм учебных занятий: лекции, семинарские и практические занятия, что обеспечивало поэтапное формирование знаний, умений и навыков.
На педагогическую практику были даны задания: разработать и защитить после практики свои проекты по темам, широко представленным в педагогической литературе - «Школа будущего», «Учитель 21 века» «Авторская школа». В школе студенты познакомились с конкретными проектами учебно-воспитательной работы (конспекты уроков, тематические планы, планы воспитательной работы), наблюдали реализацию этих про-
ектов, анализировали деятельность учителей, предлагали свои варианты форм и методов работы, сопоставляли свои проекты с реальной педагогической практикой, делали выводы о правильности и совершенствовании своей деятельности.
Работа над проектами развивала такие умения, как: определять цель проекта, предвидеть конечный результат, оценить предлагаемые для решения варианты и выбрать оптимальные, подготовить концепцию проекта, создавать целевые программы, определить условия их решения, находить возможные варианты коррекции образовательных и педагогических процессов. Процессы проектирования проходили по схеме: анализ ситуации, выделение проблем, целеполагание, разработка средств реализации проекта, фиксация ожидаемых результатов и критериев их достижения.
Разработанные проекты студенты защищали в форме доклада с последующими ответами на вопросы аудитории. Участие студентов в такой работе является средством глубокого и сознательного усвоения основ педагогики, усиливает профессиональную направленность курса, учит сопоставлять и сравнивать различные способы решения педагогических проблем. В результате рефлексии проектных действий происходит фиксация и соотнесение уровня проектировочных умений на начало и конец педагогического проектирования и понимание причин произошедших изменений.
Как показало исследование, эффективность процесса развития умений педагогического проектирования обеспечивается посредством реализации психолого-педагогических условий: осознание студентами логики процесса педагогического проектирования, организация непрерывной проектировочной деятельности студентов, включение будущих учителей в рефлексию проектировочных действий. Рефлексия обеспечивает качественно новый уровень развития умений педагогического проектирования. Это выражается в умении увидеть противоречие, сформулировать проблему, включиться в процесс целеполагания, выбрать средства для достижения цели, описать будущий результат.
Список литературы:
1. Абдуллина О.А., Кузьмин Н.Н. Структура, содержание и методика формирования системы общепедагогических умений и навыков у студентов педагогических институтов // Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов / Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1984. - С. 18-34.
2. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. - 2002. - № 1. - С. 68-75.
3. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия. Монография / Под общ. ред. В.Г. Рындак. - Екатеринбург, 2002. - 273 с.
4. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. - Новосибирск, 1995. - 226 с.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
© Лаврентьева О.С.*
Брянский государственный университет им. И.Г. Петровского,
г. Брянск
Одной из актуальных проблем современной теории и практики в системе профессионального образования является поиск наиболее эффективных средств обучения, обеспечивающих формирование навыков учебного сотрудничества. Так как формирование навыков сотрудничества это одно из требований, предъявляемых к современному специалисту профессионального образования. Данная статья посвящена проблеме формирования навыков сотрудничества у обучающихся в профессиональных учреждениях. В ее рамках раскрывается понятие сотрудничества как нового типа отношений между субъектами образовательного процесса и учебно-проектной деятельности как одного из средств формирования навыков сотрудничества. Рассматриваются условия эффективного формирования навыков учебного сотрудничества, которые являются залогом успеха в любой деятельности.
Современные условия развития общества предъявляют новые требования к характеру направленности образовательной практики и субъекту образовательного процесса. Так одним из требований к современному специалисту профессионального образования является овладение навыками сотрудничества, которые являются залогом успеха в любой деятельности. Умение работать в команде, способность получать информацию от других людей, убеждать, влиять на принятие совместных решений помогают специалисту гибко реагировать и проявлять активность в меняющихся условиях.
Так Е.Г. Калашникова утверждает, что «для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений происходящих в обществе, чтобы адекват-
♦ Аспирант кафедры Педагогики
