CC BY
503
юлготош
П СЛА го ГП 1 fC М А КАЛРО b
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С.А. Ярмакеева
В статье рассматривается значение проектирования в деятельности педагога дополнительного образования детей. На основании сопоставления системных характеристик образовательной программы педагога и педагогического проектирования выявляется их морфологическое и сущностное сходство, позволяющее использовать обучающий потенциал образовательной программы в развитии проектировочных умений педагогов дополнительного образования детей.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, образовательная программа, педагогическое проектирование, модель, сопоставительный анализ.
The training programme of children's additional education as a whole complex of pedagogic planning models. The article explains the significance of planning in the teachers activities in the additional education of children. Teacher's educational programme and pedagogic planning are compared on the basis of their systemic features to reveal their morphological and essential similarities that allow the application of educational potential of the training programme in the development of the teacher's project managing skills in the field of the children's additional education.
Keywords: additional children's education, training programme, pedagogic planning, model, comparative analysis.
Дополнительное образование детей (ДОД) сегодня выступает важным фактором развития личности подрастающего поколения. Нацеленность данного вида образования на полное раскрытие индивидуальных способностей и возможностей ребенка, ориентация на его потребности и интересы, практико-деятельностная основа образовательного процесса, гуманотворче-
ский характер взаимоотношений педагога и учащихся создают уникальные условия для формирования самостоятельности, инициативности, компетентности, творческого потенциала у современных школьников.
В многочисленных учреждениях дополнительного образования детей (дворцы, центры детского творчества, дома детского туризма, станции юнна-
тов и др.) реализуются разнообразные образовательные программы: научно-технические, спортивно-технические, физкультурно-оздоровительные, художественно-эстетические, ту-ристско-краеведческие, эколого-био-логические, военно-патриотические, социально-педагогические, культурологические, научно-исследовательские, способствующие самореализации учащихся в интересующем их виде деятельности.
Отличительной особенностью дополнительного образования детей является авторское начало в организации образовательного процесса. Оно подразумевает право педагога самостоятельно разрабатывать образовательную программу, определяющую цели и задачи, методику обучения по своему предмету, границы осваиваемого содержания, сроки обучения, ожидаемые результаты и формы контроля знаний и умений, формы взаимодействия с учащимися. Кроме того, в условиях вариативности, многоаспектности, полиструктурности образовательной деятельности, присущей дополнительному образованию детей, педагог находится в ситуации непрерывного оперативного проектирования индивидуально-личностного развития учащихся в разнообразных видах и формах деятельности (праздники, конкурсы, фестивали, соревнования, конференции и др.).
Объектами проектирования педагога дополнительного образования (ПДО) могут являться содержание образования, отдельные компоненты педагогического процесса (цели, методы, технологии и т.д.), образовательное и информационно-
коммуникативное пространство, личностное развитие учащихся. Результатами проектировочной деятельности ПДО выступают планы учебных занятий, сценарии досуговых мероприятий, календарно-тематические планы работы, положения о проведении различных мероприятий и др. Свое концентрированное выражение проектировочная деятельность ПДО находит, прежде всего, в образовательной программе.
Для педагога дополнительного образования детей программа является инструментом организации образовательного процесса, способом осуществления педагогического замысла [4, с. 168]. В исследованиях по проблемам проектной деятельности педагогов подчеркивается, что проектирование программ — одно из важнейших направлений образовательного проектирования, поскольку любая образовательная программа — это документ, регламентирующий тип и способы построения содержания учебно-воспитательного процесса в условиях той или иной педагогической системы. Особую актуальность оно приобретает в условиях развития вариативного, профильного, многоуровневого образования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская и др.), к которому относится дополнительное образование детей. В.С. Безрукова [1] особо подчеркивает социальную значимость проектирования программ в условиях развития рынка образовательных услуг, когда программа создается в том числе и для информирования потребителя о существе услуги и выступает гарантом
качества этой услуги. С этих позиций наиболее востребованным видом педагогического проекта в системе ДОД является именно образовательная программа.
Вместе с тем педагоги учреждений дополнительного образования детей, приступая к проектированию образовательных программ, очень часто ощущают свою некомпетентность в этом виде деятельности. Это обусловлено, как показали результаты анкетирования, прежде всего отсутствием у них как общепедагогических, так и специальных знаний и умений в области проектирования. Мы предположили, что наиболее эффективным средством развития проектировочных способностей педагогов может являться организация соответствующей обучающей деятельности в процессе их методической работы на основе использования дидактического потенциала образовательной программы как педагогического проекта.
С этой целью нами был проведен структурно-сопоставительный анализ проектирования и образовательной программы, который выявил их значительное морфологическое и сущностное сходство.
Прежде всего, необходимо подчеркнуть системный характер проектирования и учебной программы. Педагогическое проектирование как система рассматривается с точки зрения совокупности этапов, уровней проектирования, вида деятельности, содержательных характеристик проекта и др., которые отражают те или иные системные характеристики. Например, как деятельность проектиро-
вание включает следующие компоненты: цель, объект, предмет, субъект, средства, методы, этапы, результат. Системообразующим фактором проектирования выступает его цель, а входящие в систему элементы, обеспечивая полноту структурного состава, образуют через реализацию своих функций и складывающиеся между ними взаимосвязи и отношения качественное своеобразие и функционирование проектирования (деятельности проектирования) как системы.
Образовательная программа также представляет собой систему, состоящую из совокупности взаимосвязанных элементов, характеризующей данную систему как целостность, обладающую качественной определенностью. Образовательная программа педагога дополнительного образования — это нормативный документ, отражающий целевые установки учебного предмета, его объем, содержательную характеристику, логику построения, а также порядок изучения и преподавания учебного профиля (курса) [2, с. 93]. Поэтому как система программа также может быть охарактеризована через единство и взаимосвязь целевого, содержательного, организационно-методического, диагностического компонентов. Системообразующим фактором выступает, как правило, целевой компонент: именно в нем отражается предназначение программы, обозначается ее своеобразие. Входящие в программу структурные элементы (пояснительная записка, учебно-тематический план, программа учебного курса, методическое обеспечение програм-
мы, ожидаемые результаты, список литературы) находятся между собой в тесной взаимосвязи, предопределяя функционирование друг друга, приобретая на основе диалектического единства общие качества.
Особенностью образовательной программы выступает то, что в ней содержатся модельные представления о предстоящей деятельности. Как отмечают исследователи, программа — это информационная модель вполне определенного опыта человеческой продуктивной и педагогической деятельности. Модель эта не полная и не подробная, а укрупненная, эскизная, в которой основные виды изучаемой деятельности лишь названы, но их содержание не раскрыто, в отличие, например, от учебных пособий, являющихся полными информационными моделями педагогических систем [3]. В программе как модели общечеловеческого педагогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогическая система. Поэтому указанные выше структурные элементы учебной программы могут быть охарактеризованы и как основные элементы педагогической системы, моделируемые в программе. В качестве таковых, как правило, выступают цели обучения и воспитания, реализуемые изучением данного учебного предмета, содержание предмета, рекомендуемые дидактические процессы и предпочтительные организационные формы обучения данному предмету.
В то же время модель — это атрибутивный признак именно проектирования. Моделирование выступает и как этап проектирования, и как его
процедура. В рамках проектирования модель позволяет создавать образы объектов или явлений; имитировать реальные процессы будущей деятельности; проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования; делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем [5, с. 29]. В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения; модель мониторинга — для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций [3].
Если экстраполировать этот подход к программе как модельному продукту, то ее структурные части можно представить в виде совокупности ряда вышеуказанных моделей (исходя из содержания каждого элемента программы) (таблица 1).
Следует отметить, что такое сопоставление является условным (своего рода моделированием), но вместе с тем позволяет педагогу четко представить основное содержание блоков программы, их направленность и смысловую определенность. Кроме того, работа педагога над программой как совокупностью моделей позволяет
Таблица 1
Структура образовательной программы как совокупность моделей педагогического проектирования
Элемент программы Тип модели
Прогностическая Концептуальная Инструментальная Мониторинговая Рефлексивная
Пояснительная записка + +
Учебно-тематический план +
Содержание учебного курса +
Методическое обеспечение программы +
Ожидаемые результаты + + +
Литература +
ему глубже проникнуть в сущность проектирования, расширить представления о моделировании, а значит, приобрести более основательный опыт осуществления соответствующей деятельности.
Таким образом, сопоставление программы и проектирования с точки зрения модельных характеристик доказывает их сущностное сходство, позволяющее реализовывать их обучающие функции.
Сопоставима с программой и логика педагогического проектирования, представленная как этапность разворачивания проектных действий. Наиболее технологичной выступает, на наш взгляд, точка зрения С.Я. Баты-шева и М.Н. Дудиной, считающих, что логическая процедура проектировочной деятельности включает следующие этапы:
I. Подготовительная работа, содержанием которой выступают ана-
лиз объекта проектирования; выбор форм проектирования; теоретическое обеспечение проектирования; методическое обеспечение проектирования; пространственно-временное обеспечение проектирования; материально-техническое обеспечение проектирования; правовое обеспечение проектирования.
II. Разработка проекта, включающая выбор системообразующего фактора; установление связей и зависимостей компонентов; составление документа.
III. Проверка качества проекта, куда входят мысленное экспериментирование применения проекта; экспертная оценка проекта; корректировка проекта; принятие решения об использовании проекта [6].
Содержание вышеперечисленных проектных шагов (особенно на первом, подготовительном этапе, так или иначе отражается как в структуре,
так и в самом тексте программы (таблица 2).
Системно-сопоставительный анализ проектирования и содержательных характеристик структурных компонентов программы демонстрирует представленность в тексте программы также и проектировочных процедур. Приведем в качестве примера такую составную часть образовательной программы, как пояснительная записка. Среди процедур, относящихся к проектной деятельности, чаще всего называются диагностика, проблема-тизация, концептуализация, целепо-лагание, прогнозирование, форматирование проекта.
Пояснительная записка как начальная, вводная часть программы включает в себя, в первую очередь, обоснование актуальности предлагаемой программы: это может быть ответ на образовательные потребности учащихся в том или ином виде творчества, попытка решения какой-либо проблемы, связанной с обучением или воспитанием учащихся, новыми средствами. Данные позиции в совокупности с раскрытием предшествующего опыта преподавания дисциплины, выявлением связи программы с уже существующими по данному направлению, определением особенностей и новизны программы, безусловно, отражают такие проектировочные процедуры, как диагностика и про-блематизация.
Важнейшим компонентом программы, содержащимся в пояснительной записке, является целевой блок (цели и задачи программы), в котором находят свое концентрированное выражение основные идеи, ценностные
установки разработчиков программы, их педагогические намерения. Как правило, цели программ коррелируют с ведущими идеями дополнительного образования, изложенными в нормативных документах. Анализ программ показывает, что цели, формулируемые в них, могут быть:
• глобального масштаба (изменение формирования мировоззрения личности, ее культуры через новую образовательную систему);
• общепедагогического плана (нравственное воспитание личности, сплочение детского коллектива через создание авторской технологии, авторской школы);
• дидактического плана: создание новой методики обучения, обучение какому-либо виду деятельности.
Как правило, эти виды целей формулируются педагогами комплексно, так как система дополнительного образования детей позволяет решать самый широкий спектр проблем. Разработка целей и задач образовательной программы соотносима с такими проектировочными процедурами, как целеполагание и концептуализация.
Форматирование проекта — это своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба, включающий в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других параметров [5]. Именно эта процедура отражает такую часть пояснительной записки, как определение условий, средств, особенностей организации учебно-воспитательного процесса, в оптимальном варианте — и техно-
Таблица 2
Содержательная характеристика учебной программы в логике проектирования
Элемент программы Этапы проектирования Отражение в тексте программы
Пояснительная записка Теоретическое обеспечение проектирования. Анализ объекта проектирования. Выбор системообразующего фактора. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Правовое обеспечение проектирования. Вводная характеристика предмета, его актуальность. Цели и задачи программы, краткие сведения об учебном объединении. Формы и методы обучения, сроки реализации программы, периодичность занятий, правила приема в объединение, ожидаемые результаты, формы подведения итогов.
Учебно- тематический план Выбор форм проектирования. Методическое обеспечение проектирования. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Установление связей и зависимостей компонентов. Матрица учебно-тематического плана с указанием изучаемых тем, их последовательности, количества часов, необходимых для освоения тем, соотношение теоретических и практических занятий.
Содержание учебного курса Теоретическое обеспечение проектирования. Установление связей и зависимостей компонентов. Выделение в тексте разделов и тем внутри разделов. Подробное описание изучаемого содержания с распределением теоретических и практических видов деятельности.
Методическое обеспечение программы Методическое обеспечение проектирования. Материально-техническое обеспечение проектирования. Описание форм, методов, технологий обучения. Используемые дидактические средства. Приложения к программе.
Ожидаемые результаты Мысленное экспериментирование применения проекта. Описание конечных результатов обучения (знания, умения, навыки, качества личности и др.).
Литература Материально-техническое обеспечение проектирования. Правовое обеспечение проектирования. Список рекомендуемых книг, пособий, учебно-методических материалов как для педагогов, так и для учащихся.
логических аспектов реализации программы (так, в программе обязательно указываются краткие сведения о коллективе учащихся, особенности набора детей, форма занятий, год обучения, количество обучающихся, их возраст, количество занятий и учебных часов в неделю, количество учебных часов за год, место проведения занятий, применяемые методики и педагогические технологии и др.). В трактовке логики проектирования М.Н. Дудиной и др. [6, с. 209] это — методическое и пространственно-временное обеспечение проектирования.
Пояснительная записка программы содержит и такой важный элемент, как описание ожидаемых результатов реализации программы (знания, умения, личностное развитие учащихся и др.), в котором находит свое выражение прогнозирование как существенная характеристика и процедура проектирования.
Таким образом, уже первоначальный анализ содержательных характеристик такого компонента программы, как пояснительная записка, четко выявляет ее аналогию с проектировочными действиями. Исследование остальных частей программы также убедительно доказывает их корреляцию с процедурами проектировочной деятельности.
Проведенный нами структурный анализ других видов разрабатываемых педагогом проектов (конспект занятия, положение, сценарий) показал, что они носят фрагментарный, незаконченный, неполный — с точки зрения логики проектирования — характер, отражая отдельные содержательные характеристики (этапы, дей-
ствия, процедуры) данной деятельности. Это позволяет сделать вывод о том, что наибольшим обучающим потенциалом в обучении педагогов проектированию обладает именно образовательная программа, так как ее структурно-системные характеристики, прежде всего, как показал проведенный нами анализ, логика ее построения, последовательность изложения текста и др. отражают весь цикл проектировочной деятельности, а составляющие ее компоненты целостно воплощают существующие модели педагогического проектирования. Это, в свою очередь, означает, что работа педагога дополнительного образования над образовательной программой (на любом этапе освоения этой деятельности: от знакомства — через репродукцию — до создания авторского варианта) объективно способствует освоению им процесса проектирования со всеми присущими ему этапами, действиями, процедурами, а сама программа выступает средством развития его проектировочных способностей.
Педагогическим условием использования обучающего потенциала образовательной программы может выступать интегрирование в процесс методической работы с педагогами дополнительного образования специального обучающего курса, построенного в соответствии с логикой педагогического проектирования и со структурно-содержательными характеристиками образовательной программы, предусматривающего как теоретическое освоение соответствующих знаний из области педагогики дополнительного образования детей и педагогического проектирования, так
и практическое освоение проектировочных процедур в процессе работы над программой в целом как видом педагогического проекта и ее отдельными структурными компонентами в качестве моделей педагогического проектирования.
Литература:
1. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие.— Екатеринбург: Деловая книга, 1996.— 344 с.
2. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / В.П. Голованов.— М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2004.- 239 с.
3. Дахин А.Н. Моделирование компе-
тентности участников открытого образования / А.Н. Дахин.— М.: НИИ школьных технологий, 2009.— 292 с.
4. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова.— М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2002.- 352 с.
5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 288 с.
6. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.- 904 с.
УЧЕБНЫЙ ПОРТФОЛИО КАК ТЕХНОЛОГИЯ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Э.Х. Тазутдинова
В представленных материалах портфолио рассматривается как инновационная технология в подготовке будущих учителей. Подчеркивается использование портфолио как для развития у студентов умения анализировать и оценивать процесс собственного развития, так и для формирования навыков проектирования образовательно-профессионального маршрута. Описывается отечественный опыт использования портфолио в вузе.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, портфолио, индивидуальная образовательная траектория, рефлексия.
In the presented material you can read about a portfolio as a technology in teacher training at high school. The use of portfolio for the analyzing and measuring academic skills and also individual educational trajectory forming are stressed. The article is based on the experience of Russian educational system at high school.
Keywords: professional training, portfolio, individual educational trajectory, reflexion.
