CC BY
69
3. Косолапое С.М., Тесленко Е.И. Нравственные аспекты познавательной активности // Формирование социально активной личности: сущность. проблемы. М., 1985. Ч. 1.
4. Ломов Б. Ф К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. Т. 2. № 5. С. 16-17.
5. Спастенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
6. Спастенин В.А. Ведущие тенденции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование: состояние. тенденции, перспективы развития. Липецк - Москва, 2000.
Поступила в редакцию 07.06.2002.
РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Л.В. Верзунова
Осмысление образовательных потребностей современного человека в философских, педагогических, психологических трудах свидетельствует о необходимости и возможности создания в учебно-воспитательном процессе условий саморазвития личностей преподавателей и студентов, самоуправления ими своей деятельностью на основе уважения и доверия.
Анализ практики обучения показывает, что немалый потенциал совершенствования образовательного процесса заключен в управленческих возможностях преподавателей и студентов. Однако доминирующие в реальном педагогическом взаимодействии авторитарная и манипулятивная стратегии воздействия педагога приводят к неосмысленному выполнению многих его требований студентами, привыканию их к позиции безынициативных исполнителей. Это актуализирует проблему поиска и реализации новых подходов к управлению учебной деятельностью студентов. Нужна такая технология управления учебной деятельностью, которая бы инициировала саморазвитие и самодеятельность обучаемых. В этой связи необходимо изменение позиции преподавателя: с позиции информатора на позицию организатора деятельности студентов.
В ходе учебной деятельности взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны носить характер сотрудничества. а в соответствующей управленческой деятельности приоритет должен отдаваться субъект-субъектным отношениям, построенным на рефлексивной основе.
Активное изучение феномена рефлексии в психологии и педагогике и перенесение полученных результатов в сферу практического взаимодействия преподавателя и студентов объясняется тем, что рефлексия является одним из основных механизмов реализации активности человека, одним из средств его саморазвития, поэтому целенаправленное рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента может быть основой успешного управления учебной деятельностью.
Первоначально идея рефлексивного управления разрабатывалась как одно из условий реализации принципа приоритета субъект-субъектных отношений; рассматривались формы совместной деятельности преподавателя и студентов с учетом уровня развития у них способности к самоуправлению; ставились вопросы о необходимости разработки технологии обучения, которая способствовала бы возникновению самоуправляемой деятельности студента. Дальнейшее изучение педагогической деятельности приводит ряд исследователей к тому, что результативность учебного взаимодействия преподавателя и студентов зависит не только от рефлексии педагога, но и от умений использовать рефлексию обучаемых для организации образовательного процесса.
Несмотря на имеющиеся разработки в области рефлексивного управления, в педагогической литературе не уделяется достаточного внимания вопросам разработки технологии рефлексивного управления, системы критериев, показателей и диагностических средств, позволяющих педагогу отслеживать.
совершенствовать рефлексию студентов в ходе обучения, оценивать состояние самоуправления учением. В данной статье будет анализироваться рефлексивное управление учебной деятельностью студентов как новый этап развития теории обучения в русле новых ценностей и приоритетов. Что касается освещения аспектов рефлексивного управления, то главное внимание наряду с раскрытием сущности рефлексивного управления, обоснованием его педагогических условий, будет уделяться описанию технологии рефлексивного управления и ее обеспечению в учебном процессе.
В современной педагогике фиксируется внимание на положении о раскрытии внутренних потенциалов обучаемого, причем раскрытие самого в себе. Эго означает, что в ходе выполнения учебной деятельности должны создаваться условия, стимулирующие осмысление и переосмысление своего опыта, иными словами активизирующие рефлексию своей учебной деятельности и личности.
Рассматривая педагогические аспекты рефлексии, можно выделить два подхода к ее определению. Согласно первому подходу, под рефлексией понимают осознание субъектом средств и оснований деятельности, то есть одномоментный акт, результатом которого является внезапное усмотрение субъектом решения проблемной ситуации. Но рефлексия - это, прежде всего, свойство развивающейся личности (что данное определение не подчеркивает). Поэтому под рефлексией будем понимать переосмысление и преобразование субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собсгвенному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, социокультурному и вещноэкологическому окружению (С.Ю. Степанов [12]). В русле данного подхода подчеркивается необходимость развития собственной индивидуальности посредством постоянной рефлексии способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формируемых идеалов и ценностей.
Отметим важную роль рефлексивных процессов в обеспечении субъектной пози-
ции студента в ходе учебной деятельности. Это обусловлено двумя моментами:
- учебная деятельность есть деятельность по самоизменению. В качестве механизма самоизменения выступает рефлексия;
- только специально организованная учебная деятельность, предполагающая особый комплекс задач, решение которых реализует рефлексивные способности студента, обеспечиваег планомерное формирование столь существенных для саморазвития субъекта рефлексивных процессов. Только в деятельности, которая требует рефлексии, рефлексия и формируется.
Выявим совокупность управленческих задач, решение которых способствует формированию учебной деятельности студентов. К таким задачам относят: развитие познавательных интересов, умений самоорганизации, обеспечение условий для самопознания спуде1ггами своих возможностей, совершенствование рефлексивных способностей. Это позволяет говорить об учебной деятельности как объекте педагогического управления.
Каким же должно быть управление учебной деятельностью в связи с этим? Подчеркнем. что речь идет об управлении деятельностью субъекта, то есть индивида, имеющего свои цели, мотивы и интересы. Особое внимание должно быть обращено на создание условий, инициирующих рефлексию студентов. Такое управление должно сгроиться на субъект-субъектных отношениях, которые акгивизируют рефлексию развертываемой деятельности.
Педагог осуществляет управление учебной деятельностью, поэтому его деятельность можно рассматривать в категориях педагогического управления. Результаты исследований В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева. Т.М. Давыденко. В.И. Загвязинского, Ю.А. Ко-наржевского, Ю.Н. Кулюткина, А.Я. Найна, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой, В.А. Якунина и других позволяют под педагогическим управлением понимать процесс взаимодействия преподавателя и студентов, ориентированный на создание условий, обеспечивающих достижение образовапельных целей. В рамках педагогического управления дадим определение управления учебной деятельностью сгудснта.
Управление учебной деятельностью студента - это процесс активного взаимодействия преподавателя и студента, в ходе которого создаются условия для достижения образовательных целей, и результатом которого являются изменения в субъектах этою взаимодействия. Изменение позиции человека по отношению к собственной учебной деятельности происходит на основе осознания личностью своего «Я», которому способствует рефлексивное отображение деятельности и внутреннего мира других людей и самого себя. Таким образом, речь идет об управлении процессами самоуправления или рефлексивном управлении.
Под рефлексивным управлением учебной деятельностью понимается меж-субъсктное диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивающее условия саморазвития педагога и обучаемого.
Результатом рефлексивного управления учебной деятельностью является осознание студентами смысла учебной деятельности и ее осуществление на основе этого переосмысления.
Таким образом, рефлексивное управление рассматривается нами как;
• феномен, имеющий место в любом межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом взаимодействии и выполняющий в нем функцию управления процессами самоуправления;
- условие обеспечения субъектной позиции управляемых (обучаемых) в ходе взаимодействия с управляющим и развития у них способностей к самоуправлению собственной деятельностью.
Исходя из сущности рефлексивного управления учебной деятельностью студента, определим, какие же педагогические условия необходимы для использования рефлексивного управления в учебном процессе.
Как было указано выше, специфика рефлексивного управления учебной деятельностью состоит в том, что оно побуждает собственную активность, самостоятельность студентов, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает субъектную позицию в ходе учебной деятельности. Это возможно лишь в том случае, если в обучении учитывается тот опыт, который студент уже имеет, и преподаватель стремится согла-
совать его с общественно-историческим опытом, заданным в обучении.
Что же мы понимаем под субъектным опытом и почему он важен в учебной деятельности?
' -
Субъектный опыт - опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах дежельности. В субъектном опыте представлены результаты как целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей [2, с. 14].
Поскольку в существующих традициях обучение направлено на отрицание субъектного опыта как несовершенного, несущественного, отягощенного случайностями, ненаучными представлениями, то он (опыт), как отмечает И.С. Якиманская, либо игнорировался, либо нивелировался, либо насильственно переделывался [14, с. 70].
В нашем понимании учебный процесс представляет собой своеобразную встречу задаваемого в виде социокультурных образцов общественно-исторического опыта с индивидуальным, данным в жизнедеятельности каждого субъекта. Соотношение задаваемого и данного опыта носит динамичный характер, требует внимательного анализа их содержания. В содержание субъектного опыта входят:
- предметы (предметы познания и деятельности), представления, понятия;
- операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);
- личностные смыслы, ценности, установки. стереотипы, опыт сотрудничества.
Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции субъектного опыта в познании состоят в том, что с позиции этого опыта, через своеобразную избирательность упорядочивается восприятие информации, обеспечивается индивидуальное видение мира. Таким образом, процесс обучения предстает как своеобразная встреча стереотипного социального опыта с неповторимым индивидуальным. Последний образуется на пересечении процессов усвоения предписываемых типовых стандартов
жизнедеятельности и складывающихся индивидуальных способов интеграции в социальные и природные системы.
Что же является источником формирования субъектного опыта в учебной деятельности? Основным источником формирования субъектного опыта становится разнообразная деятельность, осуществляемая самим человеком самостоятельно или при консультативной помощи. В структуре субъектного опыта меняется соотношение типовых компонентов поведения и мышления, задаваемых сообществом в виде социокультурных эталонов и индивидуальных способов жизнедеятельности, приобретаемых и реализуемых в познании, общении, активных формах отношения к окружающей социальной и природной действительности. Следовательно, система образования должна быть ориентирована на сопровождение студента в процессе становления собственного опыта, отвечающего возможностям и устремлениям личности в ее самореализации, в освоении стремительно меняющейся ситуации общественного развития. Создание специальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора такого опыта становится основной функцией работы преподавателя. Из вышесказанного следует, что важным педагогическим условием рефлексивного управления учебной деятельностью является включение в содержание занятий субъектного опыта студента. Учение, таким образом, не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для студента личностным смыслом, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.
Одной из основных характеристик подготовленного студента может считаться то, насколько быстро и экономно он находит и использует новые данные. Значит, во время обучения студент должен получать возможность учиться управлять своей деятельностью, то есть расширять свои функции как субъекта (носителя субъектного опыта) в
процессе данной деятельности. Традиционно к субъектным функциям обучаемого относят функции самоанализа, целеполагання. планирования, осуществление учебных действий, в том числе действий контроля и самоконтроля. Но данные функции не отражают Особенностей субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, расширигь перечень субъектных функций обучаемого в учебном процессе такими функциями: формирование личностной позиции по отношению к деятельности и ситуациям, возникающим в ней: выстраивание личных критериев и показателей оценки деятельности; обеспечение выполнения действий личностноприемлемым способом; мобилизация личностного потенциала в соответствии с особенностями действий и пр. Таким образом, другим условием рефлексивного управления учебной деятельностью студентов является расширение субъектных функций студентов в учебном процессе.
Рассмотрим, каким образом расширяются субъект ные фу нкции студента. Во-первых, опираясь на свой опыт, студент оказывается субъектом конструирован ил содержания своего образования. Качественное своеобразие учебного процесса определяется возможностями проявления с позиции субъектного опыта избирательного отношения к предметному материалу, способам и формам его изучения. Непосредственное участие студента в определении содержательной стороны своей учебной деятельности будет стирать грань между обязательными и добровольными видами познания. Во-вторых, в учебную деятельность включаются ее ценностные составляющие, преобразуя личностно-нейтральный процесс познания в ценностно отнесенный, обусловленный индивидуатьно-стыо студента. Приобретаемое им знание в этом случае фиксирует меру личностного отношения к окружающему миру, присваивается студентом как значимое. При этом сами ценностные ориентации, представления об идеалах, формирующие определенное отношение к изучаемому содержанию, являются продуктом своеобразного преломления санкционированных данным сообществом мо-ратьных и культурных образцов через призму индивидуальных смыслов, устремлений,
жизненной практики. Ценностное восприятие окружающей действительности открывает возможности ее индивидуального видения и освоения в учебном процессе, создает условия для ценностного выбора и обоснования собственного мировоззрения, обеспечивает принятие одних оценок изучаемых природных и социальных явлений и неприятие других.
Как должен проходить данный процесс? С чего он должен начинаться? Во-первых, с обучения управленческим процедурам. Исследования Л.И. Липкиной и Л.А. Рыбак показывают, что от класса к классу школы, от курса к курсу в вузе возрастает диспропорция между объемом и сложностью знаний и способами усвоения, которые для этой цели используют Ьбучаемые, то есть объем и сложность информации часто превышают наличный уровень способов и приемов ее обработки. Эти факты говорят о том, что обучаемым необходимо специально овладевать способами конспектирования статей, записи лекций, самостоятельного поиска учебной информации, пользования библиографией, справочным материалом. Специальной подготовки требует работа с книгой [10, с. 14-15]. Эти данные подтверждает исследование. которое проводилось под руко-водсгвом Ю.К. Бабанского. Было обнаружено, что одной из существенных причин неуспеваемости является слабое владение умениями планировать, организовывать и контролировать учебные действия, то есть основными компонентами управления учебной деятельностью [цит. по 8, с. 5-6].
Во-вторых, с инициирования и интенсификации рефлексии в учебной деятельности, без включения которой невозможны процессы саморазвития, самоизменения, самоактуализации и самоконтроля, так как их становление напрямую зависит от формирования основных компонентов управления учебной деятельностью. При включении рефлексии в учебную деятельность происходит стимулирование собственных активных усилий студента, осмысление его опыта, намерений. Как отмечает Б.З. Вульфов, с ее помощью преподаватель привлекает внимание к тому, о чем студенты раньше не задумывались, или к тому, что дискуссионно, что ведет к прямой самооценке притязаний, характера от-
ношений, общения [4, с. 26]. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения и в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач. Многообразие функций, которые рефлексия выполняет в процессе мыследеятель-ности и в поведении и значимость ее роли в регулировании поведения и действий, дают все основания рассматривать рефлексию как незаменимый элемент образовательных процессов. Именно поэтому образование, ориентированное на развитие личности, ставит своей задачей формирование рефлексии и рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности.
По мнению Е.И. Машбица, рефлексия, используемая в учебной деятельности, формирует особый тип обобщения, который присутствует в научных понятиях, в высших (теоретических) формах человеческого мышления, которые являются компонентами обучаемости [11, с. 22].
Инициирование рефлексии происходит в процессе осознания интеллектуального или личностного препятствия, затруднения, требующего проявления воли и переживания радости собственного открытия. Именно такая ситуация способствует реализации роли студента как соавтора учебного процесса, отказу от своих прежних воззрений и принятию новых ценностей, осознанию операциональной стороны познания. Но данный процесс осложняется тем, что слабое понимание нового материала неизбежно затрудняет постижение операциональной стороны. В связи с этим необходимо продолжать организацию специальной работы по формированию учебных умений в процессе закрепления и совершенствования полученных студентами знаний. Как пишет А.К. Громцева. после снятия трудностей овладения содержательной стороной необходимо специально обращать внимание на те действия, которые определяют познание. Именно в этом звене отбор рациональных действий, овладение ими, их закрепление должно стать в центре внимания преподавателя [5, с. 43]. Материал для закрепления способствует также становлению самоанализа и самооценки своих достижений.
По исследованиям Н.Г. Алексеева, развитию рефлексии способствует решение специальных задач, объекты которых включают, с одной стороны, объекты учебных задач, а с другой - особые объекты, описывающие процессы и продукты этой деятельности [I, с. 393]. Формы, в которых может быть решена проблема развития рефлексии, носят как нацеленный характер (в процессе конкретной психологической помощи, в участий в различных проблемных обсуждениях, беседах, дискуссиях, специальных психологических тренингах), так и предметноориентированный характер (в рамках проблемных уроков и развивающих учебных занятий).
Управленческая задача педагога, таким образом, заключается в создании условий для обучения студентов выявлении) затруднений и реконструированию их причин посредством развития интеллектуальной и личностной рефлексии.
Будет функционировать учебная деятельность или нет, всецело определяется умением студента самостоятельно познавать предмет, зависит от его навыков в самоуправлении учебной деятельностью. Уровень владения этими умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных знаний, умений и навыков.
Самоуправление учебной деятельностью характеризуется постановкой перед студентами задач проблемного типа, требующих от них самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эффективное управление учебной деятельностью достигается в этом случае при определенных условиях: если учащиеся получили необходимые для решения проблемы сведения (как самостоятельно, так и при консультативной помощи преподавателя), если обеспечена система проблемных ситуаций, и если, наконец, овладели приемами разрешения проблемных ситуаций. Таким образом, совершенствование умений самоуправления учебной деятельностью предполагает включение в учебную деятельность системы проблемных ситуаций и обучение приемам их разрешения.
Самостоятельность - интегральное свойство, которое в зрелом чиде «пропитывает» своим содержанием все многообразие проявлений личности. Эго свойство в учебной дея-
тельности можно определить как стремление студента действовать без руководства извне и посторонней помощи, на базе определенных знаний и инвариантных умений, преодолевая встречающиеся затруднения учебного и внеучебного характера.
От объема и уровня самостоятельной работы студента зависит и конечный результат его учебной, научной и общественной работы. Самостоятельная работа протекает индивидуально, поэтому содержание, объем и продуктивность ее неодинаковы даже у двухтрех студентов одной и той же группы. Этим объясняется тот факт, что уровень подготовки выпускника неодинаков, несмотря на го, что обучение протекает в одинаковых условиях.
Самостоятельность в учебной деятельности предполагает проявление студентами в любой учебной ситуации уровня овладения компонентами учебной деятельности. Обычно полагают, что с ростом стажа обучения наблюдается параллельный рост этих показателей. но рост любого образования, как отмечает Т.В. Быстрова, возможен только тогда, когда той или иной деятельности целенаправленно учат [3, с. 53].
Информация, получаемая в условиях самостоятельной учебной деятельности, принимается более свободно и усваивается, как правило, выборочно. При этом каждый студент должен иметь право выбирать, в каком порядке и к какому сроку он должен выполнить определенное задание. «Идея свободного выбора хороша во многих отношениях. Она позволяет учитывать желания, возможности и интересы студентов. Они учатся планировать свое время, регулировать инди-йидуальную учебную деятельность, чем в определенной степени решается проблема устранения перегрузок», - пишет А.И. Уман [13, с. 15]. Студент отбирает именно то, что в настоящее время яатяется для него особенно актуальным, нужным, интересным.
Систематическая самостоятельная работа вырабатывает у студентов психологическую установку на самостоятельное пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых учебных задач. Самостоятельные работ и в системе рефлексивного управления учебной
деятельностью формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, студент сам определяет пути решения задачи и находит его. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации вырабатывают у студента умения и навыки, а также потребность в самообразовании. Поскольку успех самостоятельной работы определяется ее успешной организацией (умением планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, избирать способы наиболее быстрого экономного решения поставленных задач, умелым оперативным контролем за выполнением задания, умением быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее. выявлять причины отклонений и намечать пути устранения в дальнейшей работе), то еще одним условием рефлексивного управления учебной деятельностью является развитие у студеитов умений самоуправления учебной деятельностью.
Все представленные выше условия взаимосвязаны между собой. Так, расширение субъектных функций студента в образовательном процессе, передача компонентов учебной деятельности самому студенту невозможны без инициирования и интенсификации интеллектуальной и личностной рефлексии. Организация преподавателем работы, направленной на совершенствование умений самоуправления учебной деятельностью. предполагает расширение субъектных функций в образовательном процессе, где студенту предоставляется возможность выбирать содержание, вид и форму выполнения заданий, согласуясь со своим субъектным опытом и др. Выполнение всех условий в их совокупности в наилучшей степени, на наш взгляд, обеспечивает образовательную деятельность в системе рефлексивного управления.
Для реализации педагогических условий была разработана технология рефлексивного управления учебной деятельностью студента.
При описании данной технологии были использованы управленческие действия, которые присущи и традиционной технологии управления, но каждый такой акт заканчивался процессами интеллектуальной или личностной рефлексии (таблица I).
Отметим, что реализация данной технологии требует использования специальных приемов на каждом этапе. Например, на этапах изучения субъектною опыта средствами проблемной ситуации и рефлексии постановки проблемы возможно использование таких приемов как «Ассоциативный ряд ключевых понятий», «Неоконченные предложения», «Верно - неверно» и др.; на этапе конструирования последовательности действий и рефлексии построения плана будущей работы - «Мозговой штурм», «Составление карты мыследеятельности», «Построение структурной модели» и др.; на этапе выполнения учебных действий - «Учебные станции», «Отзыв», «Опорный текст» и др.; на этапе системной рефлексии группы - «Письмо самому себе», «Заключительная дискуссия». «Критический анализ семинара» и пр. Кроме приемов, совершенствующих рефлексию студентов, можно использовать спонтанно возникающие ситуации, целенаправленно обсуждать наиболее удачные образцы осуществления рефлексивных действий, совершенствовать у студентов умения самоуправления учением в ситуациях, гребующих выполнения таких умений, инициировать и поддерживать рефлексию студентов в ходе учебной деятельности.
Перспективы изучения рефлексивного управления связаны с разработкой содержания и методики подготовки преподавателя к рефлексивному управлению учебной деятельностью студента.
1. Алексеев Н.Г Формирование осознанного решения учебной задачи II Педагогика и логика. М.. 1993.
2. Бондаревскш ЕВ. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. №4.
3. Быстр/та ТВ Особенности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности // Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Л., 1990.
Таблица 1
Технология рефлексивного управления учебной деятельностью
Название этапа Условия учебной деятельности Содержание взаимодействия Результат учебной деятельности
1. Изучение субъектного опыта средствами проблемной ситуации Постановка проблемной ситуации. Актуализация субъектного опыта студентов Анализ своего опыта. Уяснснис контекста обучения. Формулирование цели и проблемы Генерирование информации об интересах разных групп студентов. Согласование интересов студентов и целей образовательного процесса
2. Рсфлсксия постановки проблемы. Выдвижение гипотез Обучение самостоятельному выявлению затруднений как проблем посредством рефлексии Установление причин возникновения проблем. Оценка наличия необходимых знаний для решения проблемы. Поиск и опенка идей, реализация которых позволит решить выявленные проблемы. Анализ прежне-. ю опьгга в рефлексивной позиции Постановка конкрегных целей и освещение основных направлений их достижения. Установление соответствия предложенных идей эффективности решения выделенных проблем
3. Конструирование последовательности действий. Определение критериев успешности выполнения деятельности Обучение построению планов деятельности с максимальным использованием своих возможностей. Расширение субъектных функций студентов Определение состава будущих действий. Прогнозирование результатов Формулирование целей урока в действиях студентов
4. Рефлексия построения плана будущей работы. Рефлексия определения критериев успешности Расширение субъектных функций студентов Оценивание плана предстоящей работы с точки зрения личной значимости его структурных элементов Согласование плана будущей работы с развитием представлений о себе
5. Выполнение учебных действий Совершенствование умений самоуправления студентов в учебной деятельности Проработка учебной информации Создание учебных сиэуа-ций. в которых обучающиеся с наибольшей степенью активности и заинтересованности moot реализовать свои возможности
6. Рефлексия учебных действий. Образование новых способов учебных действий Обеспечение осмысления студентами методов, способов и средств исследования Усвоение способов и средств, которые способствовали выполнению учебных действий Высокая степень субьект-ности в выполнении учебных действий
7. Положительная обратная связь Получение сведений относительно личности студента и способах воздействия на него Анализ своей позиции в принятии информации Наблюдение за мыслительными операциями, сравнение себя с другими людьми и самим собой на разных этапах работы
8. Коррекция выполнения учебных дейсгвий. Рефлексия коррекции учебных действий Внесение изменений в содержание. источники, средства, формы, методы обучения Анализ причин появившихся затруднений и необходимости коррекции. Ликвидация недостатков Устранение причин выявленных НСЛОС1И1КОВ
9. Взаимооцен-ка и самооценка. Рефлексия взаимо-оценки и самооценки Развитие способности студентов к оценочным действиям. Анализ собственной деятельности и поведения. Активное слушание и рецензирование ответов других студентов Выработка версии происходящего с человеком, которую он в дальнейшем подтверждает или опровергает
10. Системная рефлексия группы Мобилизация студентов на рефлексию своего поведения. Отработка и закрепление у обу чающихся навыков комплексного анализа в рефлексии решения проблемы Реализация позиции «самоуправления» как самовоздейст-вия на процесс использования своего потенциала Установление образа мышления
4. Вульфов Б.З. Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.,
1997.
5. Громцева А.К. Формирование у студентов готовности к самообразованию. М., 1983.
6. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва - Белгород, 1995.
7. Ильина Е В Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Барнаул,
1998.
8. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у студентов умений учиться. М., 1983.
9. Кулюткин ЮН. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.
]0.Липкина А.И., Рыбак Л.А Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.
\\.Машбиц Е.Н. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.
12. Степанов С.Ю., Маслов С.Н.. Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактиче-ские методы. М., 1993.
13. Уман А И. Учебные задания и процесс обучения. М., 1989.
14.Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие студентов // Вопр. психологии. 1994. №2.
Поступила в редакцию 10.07.2002.
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СТУДЕНТАМИ*
Л.Н. Макарова
В настоящее время идея личностноориентированного образования, реализация которой подразумевает преломление всех методических решений педагога через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психических особенностей (И.А. Зимняя, И.А. Колесникова. Н.Ю. Посталюк, Н.Г. Руденко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), с большим трудом входит в практику вузовского учебно-воспитательного процесса. Одной из причин данного парадокса является сама личность преподавателя высшей школы, который нередко испытывает внутреннее сопротивление при попытке перестроить систему отношений со студентами, сменить привычную субъект-объектную парадигму своей профессионально-педагогической деятельности на субъект-субъектную.
Наиболее распространенными сейчас являются три педагогические парадигмы, включающие содержание образования и смысл обучения: научно-технократическая.
гуманистическая и эзотерическая. В общем виде они сформулированы И.А. Колесниковой и уточнены нами в контексте профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
1. Научно-технократическая парадигма, в основе которой лежит доказательство истинности конкретным научно-обоснованным способом, проверенным опытом. Ее девиз -«Знание - сила», а представление о должном знании и поведении формируется на общественно-государственном уровне. Преподаватель в педагогическом процессе выступает в качестве главного субъекта, который, обладая конкретными умениями и навыками, строит свою технологию на монологе, а студент -пассивного объекта, задача которого заключается в точном воспроизведении знаний и соблюдении четких правил.
Педагог, установив жесткую дистанцию между собой и студентом, стремится навязать обучаемому свое мнение и решение, манипулируя его поведением. В таких условиях студент теряет возможность творческого са-
' Работа выполнена при поддержке Министерства образования РФ, НТП, грант № 1822
