CC BY
55
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ САМООБРАЗОВАНИЕМ УЧАЩИХСЯ
С.К. Ангеловская
Копейский горно-экономический колледж, г. Копейск
В статье рассматривается сущностная и качественная характеристики рефлексивного управления самообразованием учащихся, его специфика и влияние на процессы самоуправления, формирования субъектной позиции учащихся в образовательном процессе.
В педагогической практике понятие «образование» трактуется, как правило, со стороны внешней по отношению к личности, деятельности и поведению самого учащегося, явно недооценивается необходимость его субъектной позиции и его собственной активности. Между тем существует мнение, что к моменту завершения образовательного учреждения для многих учащихся занятие самообразованием, протекающее вначале под непосредственным влиянием педагога, должно приобрести характер субъективной необходимости, добровольной деятельности, удовлетворяющей личность.
Можно наблюдать явное противоречие между организацией образовательной деятельности в учебных заведениях и пониманием того, что самообразовательная деятельность учащихся, протекающая, как правило, стихийно, должна обрести все более осознанные и рационально организованные формы.
Понимая под образованием процесс и результат личной деятельности учащегося по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности, мы делаем вывод, что образование по мере развития учащегося должно становится самообразованием, то есть образованием самого себя.
Из такого понимания «образования» вытекает ряд следствий, имеющих важное значение: 1) образование личности протекает как в образовательном учреждении, так и вне его; 2) образование не может считаться успешным, если не созданы условия, при которых активизируются внутренние процессы индивидуального самообразования учащихся; 3) в образовательном учреждении должны быть созданы максимально благоприятные условия для самообразования и саморазвития личности.
На наш взгляд, в учении учащегося достаточно отчетливо представлены те же структурные элементы познавательной деятельности, что и в самообразовании. В самом общем плане самообразование отличается от процесса обучения тем, что в одном случае познавательная деятельность управляется преподавателем, а в другом - самим учащимся.
Как познавательная деятельность самообразование осуществляется на самоуправляемом уровне, предполагает положительную мотивационную
активность, направленность, целеустремленность и самоорганизованность, высокий уровень интеллектуального развития, сформированность определенной системы познавательных умений и рефлексивной позиции. Одновременно самообразовательная деятельность учащихся выступает сложным, многокомпонентным объектом педагогического управления.
Трактуя управление как взаимодействие субъектов, мы понимаем под ним сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено.
Рассматривая самообразование как синтез внешнего управления и самоуправления личности, мы управленческое взаимодействие представляем как целостную систему, которая преднамеренно развертывается путем перемещения акцентов на самостоятельность управленческих решений учащихся. На наш взгляд это позволяет отразить роль самоуправления учащихся в самообразовании как одного из главных компонентов системы управления самообразованием, который функционирует на основе сотрудничества с педагогическим управлением.
Мы согласны с мнением, что педагогическое управление педагогов осуществлением учащимися самообразовательной деятельности развертывается с целью создания внутренних условий для того, чтобы личность постепенно могла научиться самостоятельно проектировать и осуществлять самообразование. Подчеркивая важность данного утверждения, следует отметить, что управление должно терять характер слепого вмешательства методом проб и ошибок или же прямого насилия реальности, опасных действий против собственных тенденций системы и строится на основе знания возможностей данной системы. Тем самым одним из способов реализации эффективного управления самообразованием учащихся является установление положительных обратных связей.
Понятие «обратная связь» - одно из основных в теории управления, поскольку способствует значительному повышению эффективного обмена информацией в ситуациях управленческого взаимодействия.
В последнее время широкое распространение
Психолого-педагогические аспекты физической культуры и спорта
получила точка зрения, согласно которой обратная связь в управленческой деятельности может осуществляться в виде различных рефлексивных процессов. Во-первых, в ходе практического взаимодействия преподавателя с учащимися, когда он стремится адекватно их понимать. Во-вторых, рефлексивные процессы прослеживаются при подготовке разнообразных управленческих решений. В-третьих, рефлексивные процессы сопровождают самоанализ и само самооценку участников взаимодействия.
На современном этапе развития научного знания рефлексивное управление в психологопедагогических исследованиях рассматривается как неотъемлемая характеристика всякого межличностного взаимодействия. Этот термин впервые был использован Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской (1973). Авторы указывают на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель призван управлять учебной деятельностью.
В педагогической науке рефлексия как средство управления самообразованием учащихся не получила достаточно полного раскрытия. Но в последние десятилетия научные интересы к рефлексивному управлению нашли отражение в ряде работ по проблемам управления учением, воспитанием, управления образовательным учреждением.
При исследовании рефлексивного управления самообразовательной деятельностью учащихся важно выделить качественную и сущностную характеристику данного явления. Качественной характеристикой рефлексивного управления можно считать результат взаимодействия преподавателя и учащегося, который выражается в развитии у последнего способности к самоуправлению своей деятельностью. Сущностной характеристикой рефлексивного управления является делегирование преподавателем многих управленческих полномочий и ответственности за результаты учебы и труда на учащегося. Специфика рефлексивного управления состоит в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность учащихся, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе в целом, в самообразовании в частности.
Развитие познавательной рефлексии учащихся может быть осуществлено в специально создаваемых для этого дидактических условиях, когда педагог и учащийся решают совместную проблему, взаимодействуя друг с другом. Следует указать, что сама по себе проблема (проблемная ситуация) может и не привести к активизации рефлексии учащихся. Для этого необходимо, чтобы познавательная проблема стала для учащегося личностно-включенной. Рефлексивная позиция учащегося позволяет осуществить эффективное разрешение проблемной ситуации за счет переосмысления своего прежнего познавательного опыта.
Следует отметить, что учащийся не находится в состоянии постоянного рефлексирования. Нужны особые условия и особые ситуации, при которых происходит включение рефлексивных процессов. Такие ситуации и условия мы будем назвать рефлексивной позицией. На основе анализа источников, наблюдений нам представляется возможным выделить следующие виды рефлексивных позиций: 1) рефлексия «на себя», когда учащийся осознает прежде всего такие свои свойства, на которые кто-то или что-то обращает внимание; 2) рефлексия «на другого» возникает в процессе реального взаимодействия учащегося с другими людьми; 3) рефлексия «ситуации» определяет характер восприятия учащимся любой ситуации.
Способность учащихся осознать себя как субъекта деятельности, моделировать и управлять ею не возникает спонтанно, а являются результатом внутренней работы, в которой можно выделить взаимодействие блоков «надо», «хочу», «могу», «имею». Ориентируясь на нормативные требования (надо), учащийся сравнивает их со своими желаниями и устремлениями (хочу), на основе которых возникают потребности в личностной интерпретации социальных и профессиональных предписаний, связанные с формированием базового потенциала рефлексивных способностей (могу), реализация которого приводит к формированию рефлексивной позиции учащегося (имею).
Учащийся как субъект управления самообразовательной деятельностью воздействует с определенной целью на себя, мобилизует свои внутренние потенциалы для того, чтобы выполнить поставленные перед собой задачи.
Не вызывает сомнения тот факт, что рефлексивная деятельность учащихся активизируется в процессе совместной познавательной, исследовательской, поисковой, учебной, творческой деятельности, которую можно организовать на принципах субъект-субъектнош взаимодействия, диалогического общения, интерактивного сотрудничества, партнерства. Такая деятельность стимулирует сначала развитие умений анализа и оценки, потом взаимоанализа и взаимооценки, а затем самоанализа и самооценки. Разнообразие форм познавательной деятельности позволяет варьировать методы и формы рефлексивной деятельности учащихся.
Таким образом, рефлексивное управление самообразовательной деятельностью учащихся -целенаправленное взаимодействие педагога и учащегося, направленное на повышение уровней развития и образования учащихся, создание оптимальных условий для удовлетворения ими духовных потребностей и реализацию потребностей в социализации и самореализации, основанное на управлении процессами самоуправления учащихся, результатом которого является развитие у последних способности к самоуправлению в самообразовательной деятельности.
44
Вестник ЮУрГУ, № 3, 2006
Ангеловская С.К.
Психолого-педагоги ческие основы рефлексивного управления...
Педагогическая наука, ассимилируя выводы других наук, изучает технологическую сторону становления личности в процессе самообразования, условия и средства развития личных психических формирований, которые образуются у индивида в процессе самообразования, пути и средства управления и самоуправления самообразованием.
Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований по проблеме управления самообразованием учащихся, следует отметить их некоторую фрагментарность, отсутствие системного видения проблемы рефлексивного управления самообразованием учащихся.
В опубликованных исследованиях по проблемам рефлексивного управления мы не находим достаточной информации о возможностях применения его к управлению самообразованием учащихся.
Вместе с тем рефлексивное управление самообразованием открывает большие возможности по включению учащихся в различные формы совместной деятельности (совместно-индивидуальную, совместно-исследовательскую, совместно-взаимо-действующую) с учетом уровня развитости у них
способности к самоуправлению которые обеспечивали бы достижение результатов, максимально способствующих реализации и развитию субъект-ности обучаемых.
Литература
1. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. — М.: Владос, 2004. - 357 с.
2.Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1983. -144 с.
3. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. - Иркутск: Изд-во Иркут, ун-та, 1991. - 232 с.
4. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1983. —143 с.
5. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 384 с.
